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Prato, 11 Luglio 2007 Corsi Speciali per l'Abilitazione nella Scuola Primaria I INCONTRO

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Prato, 11 Luglio 2007 Corsi Speciali per l'Abilitazione nella Scuola Primaria I INCONTRO. Laboratorio di Didattica della Storia nella Scuola Primaria Dott.ssa Valentina Verze Università degli Studi - Firenze. Orario del Laboratorio.

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prato 11 luglio 2007 corsi speciali per l abilitazione nella scuola primaria i incontro
Prato, 11 Luglio 2007Corsi Speciali per l'Abilitazione nella Scuola Primaria I INCONTRO

Laboratorio di Didattica della Storia nella Scuola Primaria

Dott.ssa Valentina Verze

Università degli Studi - Firenze

orario del laboratorio
Orario del Laboratorio
  • 14.15 – 16.00 Presentazione del corso e della metodologia di lavoro. Appunti teorici
  • Pausa (16.00 - 16.15)
  • 16.15 – 17.15 Lavori individuali in piccoli gruppi su alcuni studi di casi e/o parole -chiave
  • 17.15 – 18.00 Riflessione in plenaria sui significati emersi
argomenti degli incontri di laboratorio
Argomenti degli incontri di Laboratorio
  • I. Sviluppo del concetto di insegnamento e apprendimento nella didattica modulare
  • II. Fonti nella storiografia digitale
  • IlI. Laboratorio di storia + verifica finale (questionario con 15 domande)
in dettaglio cosa vedremo nel primo incontro
In dettaglio…Cosa vedremo nel primo incontro
  • Sviluppo infantile e apprendimento della Storia
  • Dai Programmi alle Indicazioni Nazionali
  • L’organizzazione didattica modulare e i nuovi strumenti di cooperative learning
  • L’operatività didattica: percorsi tematici per quadri di civiltà; percorsi interdisciplinari di storia locale
  • Case studies: Forme di vita associata; La casa contadina in Toscana.
  • Esercitazioni di laboratorio a gruppi (n. 3)
introduzione
INTRODUZIONE

Alcune questioni preliminari

sul concetto di Apprendimento

h gardner educare a comprendere
H. GARDNEREducare a comprendere

La persona che comprende è quella che può dimostrare di possedere almeno alcuni tratti delle conoscenze e delle prestazioni proprie dell'adulto che può dirsi maestro in quel settore.

(H. Gardner, Educare al comprendere, Stereotipi infantili e apprendimento scolastico), Milano, Feltrinelli, 1999, p. 128.

i concetti chiave
I concetti - chiave

L’APPRENDIMENTO

Il vero prodotto dell’apprendimento è un cambiamento mentale e uno dei prodotti dell’apprendimento è esattamente riconducibile all’acquisizione di nuove idee e nuovi concetti.

L’apprendimento nasce dunque dalle informazioni che vengono elaborate e il risultato sono le modificazioni della mente che si possono o meno vedere attraverso i comportamenti che si traducono in azioni.

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Il processo di apprendimento è un processo creativo: si apprende qualche cosa che prima non è nella mente, ma che poi ne diventa patrimonio.

  • L’elaborazione mentale può essere definita dunque come un processo di costruzione di significati della nostra mente. Il concetto di “costruzione mentale di significati” può essere definito a sua volta, come “elaborazione di conoscenze e competenze”.
  • L’apprendimento è quindi un processo di costruzione mentale di significanti e di significati sono forme di conoscenze.
conoscenza e apprendimento
CONOSCENZA E APPRENDIMENTO
  • Apprendere nuovi significati e nuove interpretazioni della realtà, nella ricerca contemporanea, viene definito come processo di costruzione di conoscenze.
  • Conoscere non vuol dire dunque imparare delle informazioni, ma costruire le interpretazioni delle informazioni.
  • Nel primo caso si dà maggiore importanza al prodotto, mentre nel secondo caso si dà maggiormente importanza al processo.
costruttivismo
COSTRUTTIVISMO
  • Lo studio non è un lavoro di memoria per fissare concetti, ma un passaggio di attribuzione di significati: solo attraverso l’attenzione al processo si fa attenzione alla costruzione progressiva di significati e conoscenze
  • La mente compie dei cambiamenti lenti e graduali nel proprio modo di pensare. Alcuni apprendimenti, poi, hanno bisogno di una temporalità più lunga e un esempio è dato dagli apprendimenti scolastici.
  • La teoria che sottende la conoscenza e l’apprendimento è il COSTRUTTIVISMO dove la conoscenza è un’attiva e personale costruzione di significati coerenti con la storia individuale. E' situato e si svolge con la collaborazione e negoziazione sociale.
  • INSEGNAMENTO non equivale ad apprendimento; l’apprendimento è la risposta alle intenzioni pedagogiche del setting. L’insegnante non determina l’apprendimento perché è un processo in fieri. L’insegnante e i materiali d’istruzione diventano risorse per l’apprendimento.
tempi e luoghi reali e virtuali dell apprendere
Tempi e luoghi “reali” e “virtuali” dell’apprendere
  • Tempi dell’apprendere: apprendimento come lifelong learning
  • Luoghi reali dell’apprendere: famiglia; scuola/università/formazione formale
  • Luoghi virtuali dell’apprendere: mente; dimensione non formale ed informale
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COMPETENZE

  • Competere/ cum-petere ovvero dirigersi verso, chiedere, ma anche orientarsi, sapersi muovere come capacità del soggetto nei diversi campi. Un altro termine per rappresentare le competenze può essere skill o performance.
  • Una formazione alle competenze dovrebbe consentire un recupero delle capacità di messa in opera delle conoscenze esplicite, ma anche il recupero delle conoscenze implicite, tacite, quelle maturate dagli individui in contesti altri.
  • Una formazione improntata sul metodo delle competenze è una formazione che va in profondità, portando il soggetto a ragionare su se stesso, sui propri atteggiamenti, valori e sulla propria strada.
didattica generale e didattica disciplinare
DIDATTICA GENERALEE DIDATTICA DISCIPLINARE

La specificità

della programmazione

di Storia

cos la storia
Cos’è la Storia?
  • 1. Avvenimenti del passato riguardanti la vita dell’uomo
  • 2. Conoscenza di questi avvenimenti ottenuta mediante la ricerca storica operata dallo storico (storiografia)
sulle tracce del passato
Sulle tracce del passato
  • Comunemente si crede che la storia coincida con la storiografia, ma non è così.
  • La storia raccontata dallo storico è la lettura di fatti che egli ritiene rilevanti per costruire un periodo. Lo storico è giudice istruttore, cacciatore primitivo; investigatore poliziesco che cerca di ricostruire un periodo basandosi su tracce (M. Bloch).
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Lo storico studia il passato con gli occhi del presente e cerca nel passato una risposta ai problemi attuali
  • Le tracce e gli indizi sono sempre scelti da chi indaga e seleziona i fatti in conformità delle sue ideologie
  • Quindi noi conosciamo del passato più che quello che è accaduto, quanto ci è stato raccontato dagli storiografi.
  • Ogni storia è contemporanea (B. Croce): i fatti cominciano ad esistere solo quando lo storico li riporta alla luce.
dove sta l oggettivit della storia
Dove sta l’oggettività della storia?
  • L’oggettività è ancorata alla ricerca della verità (capacità di mettere a parte il presente per leggere il passato “con mente pura”).
  • Analizzare tutti i segni del passato cui viene dato il titolo di “fonte di informazione”.
lucian fevbre
Lucian Fevbre
  • Senza dubbio la storia si fa con i documenti scritti… ma si fa anche con i segni dei campi, con le eclissi, con i collari da tiro, con l’analisi dei reperti compiute dai chimici, con le ricerche sulle pietre compiute dai geologi…”
  • Tutte queste fonti devono essere sottoposte ad esame critico e quindi fatte parlare solo dopo aver dichiarato teorie interpretative e modelli di spiegazione prescelti
condizioni irrinunciabili per l educazione alla storia nella formazione del pensiero
Condizioni irrinunciabili per l’educazione alla storia nella formazione del pensiero
  • Conoscere la storia della storiografia
  • Conoscere la metodologia della ricerca storica
  • Essere consapevoli dell’ottica secondo cui lo storico legge i documenti del passato
  • Essere consapevoli del fatto che la Storia non è solo cronologia bellica, ma anche tutto ciò che riguarda gli uomini nel corso del tempo (Bordino, Camera, Fare storia con i bambini)
l apprendimento della storia
L’APPRENDIMENTO DELLA STORIA
  • La storia oggi è una delle materie più difficili da imparare. Ciò dipende da 3 fattori:
  • 1. Il soggetto che insegna (l'insegnante, quindi l'azione didattica)
  • 2. L'oggetto da apprendere (la storia)
  • 3. L'oggetto che impara (lo studente)
3 l oggetto che impara
3. L’OGGETTO CHE IMPARA
  • Uno studente di fronte alla storia:
  • Ha una strategia di apprendimento passivo, deficitario, limitato (inadeguatezza delle strutture cognitive)
  • È generalmente poco motivato all’apprendimento.
2 l oggetto da apprendere
2. L’OGGETTO DA APPRENDERE

La storia è un complesso apparato concettuale identificabile con difficoltà a causa del/la:

  • 1. Linguaggio
  • 2. Vastità dei programmi
1 l azione didattica
1. L’AZIONE DIDATTICA
  • Il modello di insegnamento e di valutazione più diffuso nella nostra scuola è l'approccio basato su quello che gli studenti sanno. Considera la storia come trasmissione di conoscenze consolidate attraverso lezioni frontali del docente e studio del manuale, attraverso la memorizzazione dei fatti e dei problemi, disposti in ordine diacronico. Le domande più usate da parte dell'insegnante sono del tipo: Chi era...? Cosa fece....? Perché disse....? Riassumi. Descrivi. Esponi.
  • Questo tipo di domande rileva solo le conoscenze di base degli studenti. Ma ciò, anche se non è errato, non basta.
porsi nell ottica della ricerca
Porsi nell’ottica della ricerca
  • Per insegnare storia è necessario porsi in un’ottica di ricerca mirando a rilevare il permanere di strutture o il verificarsi di trasformazioni nel rapporto presente-passato interrogandosi sulle proprie convinzioni ma senza veicolare giudizi di valore (ma solo dove e quando richiesto).
quale modello di insegnamento
Quale modello di insegnamento?
  • "Non esiste un modo giusto di insegnare o di imparare che funzioni per tutti gli studenti. Bilanciando i generi di istruzione e di valutazione si raggiungono tutti gli studenti e non solamente alcuni" (R.J. Sternberg - L. Spear-Swerling "Le tre intelligenze" - Ed. Erickson - 2001 - pag. 74).
programma ministeriale scuola primaria d p r 12 febbraio 1985 n 104
Programma ministeriale scuola primaria D.P.R. 12 febbraio 1985, n. 104
  • Le idee provengono dagli studi sociali del gruppo Braudel, Bloch, Febvre intorno alla rivista “Les Annales” (Francia, 1925)
  • Rivisitano i programmi del ’55.
  • In quei programmi, la storia era aggregata alle Scienze come strumento finalizzato alla ricerca di ambiente.
  • Invece ora la storia viene compresa nell’area della Geografia e dei cosiddetti “Studi Sociali”. Lo scopo è conoscitivo: studiare cioè l’interazione reciproca uomo – ambiente perché “nei fanciulli si produca il passaggio da una cultura vissuta e assorbita direttamente dall’ambiente alla cultura come ricostruzione intellettuale”.
programma del 1985 punti deboli
Programma del 1985Punti deboli
  • a) Non pone il delicato problema della costruzione della categoria “tempo storico” a partire dalla reale percezione del tempo da parte del bambino.
  • b) rivela una concezione arretrata di fonte e di lavoro sulle fonti;
  • c) è eccessivo, confuso, sconnesso nelle indicazioni circa i contenuti disciplinari.
decreto ministeriale berlinguer sulla storia contemporanea n 682 del 4 novembre 1996
Decreto Ministeriale Berlinguer sulla storia contemporanea n. 682 del 4 Novembre 1996
  • Il processo di trasformazione della didattica della storia subisce una svolta significativa con il Decreto Ministeriale n. 682 del 4 novembre 1996 che riserva lo studio della storia del '900 nelle ultime classi di ogni livello di istruzione. L’innovazione comporta l’acquisizione di una corretta metodologia di approccio alla contemporaneità e nello stesso tempo pone in discussione la ripartizione convenzionale della materia nel curricolo, evidenziando la necessità di procedere al rinnovamento didattico ed al riesame epistemologico della disciplina.
  • La didattica tradizionale presupponeva una unicità del tempo storico dove assumevano rilievo i grandi avvenimenti.
  • Ora viene data attenzione alla centralità dello sviluppo delle competenze.
  • La funzione meramente informativa della storia deve essere superata dalla storia come ricerca.
il nuovo curriculo verticale di storia
Il nuovo curriculo verticale di storia
  • 1999Nuovo profondo ripensamento dell'impianto della formazione storica.
  • Grande dibattito attorno al rinnovamento dei programmi di storia, significative esperienze di sperimentazione e innovazione didattica.
  • Punti essenziali:
  • passare dal programma al curricolo, nel quale fondamentale importanza hanno non solo i saperi, ma anche i metodi, le modalità relazionali, gli strumenti e gli ambienti di apprendimento;
  • pensare ad un curricolo verticale di storia che superi la ripetitività ciclica degli attuali programmi e sia articolato su tre fasi connesse ma non necessariamente successive: la grammatica, la sistematica, la problematica (approfondimenti  di temi e questioni storiografiche);
  • dare il giusto spazio alla pluralità delle storie (mondiale, macroregionale, europea, nazionale, locale), per consentire lo sviluppo di un'identità culturale radicata nella storia del proprio territorio,
  • puntare su un approccio didattico che coniughi saperi e centralità della persona in formazione, storia e memoria individuale e collettiva, costruzione delle conoscenze e capacità di pensare criticamente, modalità costruttive, negoziali e partecipative del sapere con quelle proprie della dimensione laboratoriale e di ricerca;
  • valorizzare la capacità di progettazione e sperimentazione degli insegnanti e delle scuole che, nel quadro degli orientamenti e delle linee guida stabilite dal curricolo nazionale, elaborano proposte e percorsi di ricerca autonomi e originali.
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Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola PrimariaMPI - 6 Novembre 2002
  • Valorizzare l’esperienza del fanciullo
  • La corporeità come valore
  • Esplicitare le idee e i valori presenti nell’esperienza
  • Dal mondo delle categorie empiriche al mondo delle categorie formali
  • Dalle idee alla vita: il confronto interpersonale
  • La diversità delle persone e delle culture come ricchezza
  • Praticare l’impegno personale e la solidarietà sociale.
obiettivi specifici di apprendimento e obiettivi formativi personalizzati
Obiettivi specifici di apprendimento e Obiettivi formativi personalizzati
  • Da obiettivi specifici di apprendimento a obiettivi formativi personalizzati a Unità di apprendimento a Competenze
revisione delle indicazioni mpi aprile 2007
Revisione delle Indicazioni MPI - Aprile 2007
  • Nella revisione delle Indicazioni il MPI si propone di dare delle
  • indicazioni generali che delineino un:
  • • Curricolo
  • che le scuole, usando la loro,
  • • Autonomia
  • dovranno articolare nel POF e nei piani annuali, concependo i campi
  • del sapere come:
  • • Discipline, non più come materie
  • allo scopo di promuovere abilità e conoscenze concorrenti alla
  • formazione delle
  • • Competenze chiave della cittadinanza (doc. di Lisbona 2005)
  • Alla base di tutto ci deve essere l’impegno del docente a
  • • Insegnare a imparare e a usare conoscenze
le competenze chiave della cittadinanza attiva
Le competenze – chiave della cittadinanza attiva
  • Le competenze chiave non costituiscono una proposta alternativa o separata dalle discipline; al contrario si costruiscono utilizzando i saperi previsti dai curricoli […] a partire dagli assi culturali che sono stati individuati.
  • [Documento della commissione Allulli, marzo 2007] (competenze chiave sono quattro per gli “assi culturali strategici” (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, storico-sociale) e sette relative alle “competenze trasversali”).
i punti base
I punti base
  • 1. Costruzione del sè
  • Imparare ad imparare
  • Progettare
  • 2. Relazioni con gli altri
  • Comunicare
  • Collaborare e partecipare
  • 3. Rapporto con la realtà naturale e sociale
  • 4. Risoluzione di problemi
  • Individuare collegamenti e relazioni
  • Acquisire ed interpretare l’informazione
il contributo del curriculo di storia al conseguimento delle competenze chiave
Il contributo del curriculo di storia al conseguimento delle competenze chiave
  • Il contributo del curricolo di storia e di geografia è importante e grande per il conseguimento delle competenze chiave
  • Possiamo formulare un profilo dell’allievo all’uscita dalla scuola primaria che dia uno standard delle abilità e delle conoscenze da formare con l’articolazione del curricolo in piani annuali di insegnamento e di apprendimento
curricolo strutture mentali e conoscenze pregresse
Curricolo, strutture mentali e conoscenze pregresse
  • Qualunque progetto curricolare di educazione alla storia invece deve tener conto delle strutture mentali e delle conoscenze pregresse dei bambini. Le esperienze del tempo sociale e del tempo psicologico, le competenze linguistiche e i frammenti informativi sul passato, formati dal curricolo parallelo costituiscono il patrimonio che deve offrire gli agganci adatti alla fondazione del curricolo. (Mattozzi, Convegno La storia tra ricerca e didattica, Treviso, 1995)
  • Curriculo e scuola materna
  • Poiché la scuola materna ha un suo progetto educativo che può favorire l'emergenza di embrionali strutture temporali e schemi cognitivi sul passato, ogni progetto curricolare elementare deve collegarsi alla formazione mentale costruita dalla scuola materna.
interazione insegnante bambini e curricolo
Interazione insegnante/bambini e curricolo
  • L’interazione tra insegnante e bambini e una disposizione all'ascolto che hanno un ruolo strategico nella realizzazione del curricolo e sono prioritarie rispetto ad ogni tecnica didattica per promuovere lo sviluppo di obiettivi socio-affettivi.
  • L'interazione è una condizione ineliminabile perché si realizzi l'approfondimento della conoscenza della mente e dell'affettività dei bambini coinvolti nel processo curriculare e anche vantaggiosa ai fini della crescita di competenze pedagogiche dell'insegnante
raccordo scuola media scuola elementare
Raccordo scuola media - scuola elementare
  • Alla scuola elementare spetta il compito di realizzare l'educazione alla storia, cioé di formare le condizioni affinché gli scolari possano comprendere le funzioni dello studio della storia, siano in grado di comprendere i discorsi storiografici della scuola media, abbiano interessi alla conoscenza del passato. Di conseguenza le elaborazioni curricolari non possono essere subordinate alle aspettative attuali degli insegnanti di scuola media.
  • Piuttosto, spetta agli insegnanti di scuola media l'onere di scandagliare ciò che il curricolo elementare è riuscito a costruire nel pensiero dei bambini e fondare la propria iniziativa curricolare sulle risorse effettivamente disponibili.
  • La continuità deve affermarsi anche nel modello dell'interazione tra insegnanti e alunni di scuola media.
valorizzare la didattica delle storie locali
Valorizzare la didattica delle storie locali
  • I programmi nazionali di storia non contengono indicazioni esplicite ed univoche sull'insegnamento delle storie locali. Va ribadito il diritto di cittadinanza delle storie locali all'interno del curricolo di formazione storica per consentire agli studenti  di conoscere il passato del territorio nel quale si svolge la loro vicenda biografica, capire l'intreccio tra storie locali e storie nazionali e sovranazionali, comprendere il rapporto tra il presente e il passato delle realtà locali nelle quali si inseriranno come cittadini.
cosa significa a livello pratico
Cosa significa a livello pratico?

Nella pratica didattica ciò significa:

  • mantenere un’attenzione costante  alla scala locale  durante tutto il corso degli studi;
  • raccordare i diversi ordini scolastici per evitare ripetizioni, omissioni, improvvisazioni;
  • ampliare la consapevolezza da parte dei docenti delle conoscenze e delle competenze che si possono costruire con l’insegnamento della storia a scala locale;
  • realizzare moduli di storia locale integrati nel curricolo di formazione storica;
  • cercare e studiare i collegamenti  tra  storia a scala locale e storia generale, evitando una concezione delle storie locali come insegnamento che deve ripercorrere in dimensione micro tutte le tappe della storia generale
  • N.B. La storia locale nell'insegnamento non è circoscritta al passato del quartiere o del paese d'origine. A seconda dei temi, delle periodizzazioni, delle competenze degli alunni possono essere individuate scale territoriali diverse: una via, il corso di un fiume, una piazza, un distretto economico, la regione amministrativa attuale, lo stato regionale preunitario, la X Regio (Venetia et Histria)…
gli obiettivi formativi dell insegnamento delle storie locali scolastiche
Gli obiettivi formativi dell'insegnamento delle storie locali scolastiche
  • Ai fini della educazione alle storie locali devono riguardare la acquisizione della consapevolezza che:
  • la conoscenza della storia del territorio in cui si vive è rilevante per la comprensione del presente del territorio;
  • la conoscenza delle storie locali di altri territori è una chiave per comprendere non solo le società di quei territori ma  anche , attraverso il confronto, acquisire maggiore consapevolezza della propria;
  • ogni storia generale  è più efficace se tiene conto delle differenziazioni locali e se rende comprensibile la dinamica fra centro e periferie, fra fenomeni generali e fenomeni locali;
  • la storia del proprio territorio va inquadrata in contesti più ampi.
  • Attraverso la valorizzazione cognitiva delle storie locali si possono formare interessi personali alla stima, alla conoscenza, alla conservazione e alla responsabilità verso il  patrimonio culturale del territorio e le persone che lo abitano, così come si può sviluppare l'interesse e il rispetto  per quello di altri popoli.
storie locali e storia generale
Storie locali e storia generale
  • Nel sistema didattico le storie locali e la storia generale non sono in concorrenza né tanto meno sono alternative, ma adempiono  a funzioni complementari e diverse.
  • Il rapporto di dare e avere tra generale e locale non è unilaterale nel senso che in ogni caso è la storia generale a fondare le condizioni di comprensibilità delle storie locali. Al contrario, le storie locali possono rivelarsi una introduzione efficace alle generalizzazioni prive di referenti della storia generale manualistica.
  • Non basta che la dimensione locale sia assunta in rapporto con il passato del territorio dove esiste la scuola. Essa può modificare anche la trattazione di temi di storia generale  (come ad es. quelli relativi alla formazione di organismi statali o dei processi di industrializzazione)...
le storie locali nel curriculo
Le storie locali nel curriculo
  • 1. Attualmente il rapporto tra l’insegnamento della storia e la storia locale può essere descritto nei termini seguenti:
  • Le esperienze didattiche diffuse nella scuola elementare non sono universali.
  • Diradano man mano che gli studenti avanzano nei gradi superiori d’istruzione.
  • Ci sono, dunque, studenti che fanno esperienze episodiche di formazione storica mediante lo studio della storia a scala locale, ma ci sono molti più studenti che non hanno tale beneficio.
  • L’episodicità delle esperienze non giova alla formazione di una cultura storica e di una coscienza storica nella quale la storia a scala locale sia un elemento strutturalmente insediato.
  • La scomparsa della storia a dimensione locale dall’orizzonte del curricolo sancisce la sua scarsa rilevanza agli occhi degli studenti che pure ne hanno fatto una qualche esperienza.
  • La mancanza di un curricolo rende possibile che uno stesso insieme di studenti ripeta analoghe esperienze di apprendimento in classi diverse senza incremento né di conoscenze né di competenze.
  • Per superare positivamente questa situazione occorre affermare una visione curricolare della  formazione storica che comprenda le storie locali.
la formazione degli insegnanti
La formazione degli insegnanti
  • 2. Tale visione va promossa con la formazione degli insegnanti, piuttosto che affermata con programmi o con indicazioni curricolari. La formazione deve riguardare sia gli aspetti metodologici (uso laboratoriale di fonti e/o di testi) sia le conoscenze della storiografia. E' utile, pertanto combinare molte tessere tematiche e di varie esperienze di apprendimento.
  • Sulla base di tale formazione gli insegnanti potranno prendere le decisioni curricolari più convenienti alla loro situazione, senza il rischio di ripetere temi ed esperienze che gli allievi hanno già incontrato nel ciclo precedente.
il valore conoscitivo dei beni culturali
Il valore conoscitivo dei beni culturali
  • 3.Il filo rosso delle  storie locali arricchisce il curricolo di storia generale di esperienze centrate su fonti differenti (fonti archeologiche, museali, architettoniche, archivistiche, iconiche, musicali…).
  • Perciò l’insegnamento delle storie locali può favorire la genesi e l’incremento della consapevolezza del valore conoscitivo dei beni culturali e delle istituzioni deputate a studiarle e tutelarle.
  • Ma per questo scopo è necessario che gli studenti, nel loro percorso scolastico, facciano esperienze di molteplici tipologie di fonti e di molteplici istituti di conservazione dei beni culturali.
campi tematici possibili per un curriculo di storia locale
Campi tematici possibili per un curriculo di storia locale
  • Il curricolo di storia che tenga conto delle storie locali può risultare dalla componibilità  di temi, di scale spaziali di osservazione, di fonti, di mappe concettuali, di esperienze di apprendimento diverse:
  • campi tematici possibili: territorio, ambiente, paesaggio, storia economica, storia sociale, storia della mentalità, storia politico-amministrativa;
  • fonti: dalle fonti archivistiche agli archivi locali (civici, ecclesiastici, scolastici, aziendali, statali…), beni culturali del territorio (archeologiche, paesaggio, architetture, sistemi urbani…), beni culturali museali e iconici; testimonianze orali;
  • scale spaziali: scala microareale (quartiere, villaggio…), scala urbana o comunitaria (città, comunità montana…), scala della regione storica (ad es., Polesine, Cadore, Garfagnana, Capitanata  … ), scala della regione  amministrativa…
  • esperienze diverse di processi di insegnamento e di apprendimento basate: sull’uso prevalente di fonti di tipo diverso, sull’uso prevalente di testi, su una combinazione di fonti e testi affrontate con modalità laboratoriali man mano più complesse.
come costruire il curriculo
Come costruire il curriculo?
  • Lavorare in modo analitico, pratico, creativo
  • Mettersi nei panni di uno studente e capire quali sono per lui le difficoltà legate all’apprendimento della storia. Fare opera di mediazione tra disciplina accademica e strutture cognitive dello studente, tenendo conto degli obiettivi che verranno prefissati.
  • In base a queste formulare delle strategie di apprendimento ma anche delle ipotesi di recupero
  • Ridefinire via via gli obiettivi in ogni fase del processo curriculare in modo che i diversi contesti di applicazione dell'operatività didattica assicurino una crescita a spirale di concettualizzazioni e di competenze dei bambini
criteri di base per la programmazione di un curriculo di storia
Criteri di base per la programmazione di un curriculo di storia
  • Criteri tematici
  • Criteri spaziali
  • Criteri concettuali
  • Criteri conoscitivi
  • Criterio generale resta comunque l'importanza di raccordarlo con quello di storia generale per formare un unico percorso di formazione di cultura e di coscienza storica:
  • collegando i diversi ordini scolastici per evitare ripetizioni, omissioni, improvvisazioni;
  • realizzando moduli di storia locale integrati nel curricolo di formazione storica;
  • evitando una concezione delle storie locali come insegnamento che deve ripercorrere in dimensione micro tutte le tappe della storia generale.
la progettazione curriculare criteri
La progettazione curriculareCriteri
  • Per poter garantire il raggiungimento degli obiettivi sopra indicati, il curriculo deve essere oggetto di una specifica progettazione da parte dei docenti e delle scuole.
  • Ciò non significa che si debba stabilire una lista di temi e contenuti  "locali "da svolgere secondo una sequenza obbligata e vincolante.
  • La progettazione specifica dei moduli  di storia a scala locale spetta alle singole scuole e ai docenti, all'interno di parametri e criteri condivisi e comuni.
e strumenti
E strumenti
  • Tematizzazione/conoscenze
  • Scala spaziale
  • Scala temporale
  • Concettualizzazioni
  • Problemi e questioni
  • Strumenti e metodologie di ricerca
  • Rapporto con la storia generale/generalizzazioni/contestualizzazioni
  • La storia a scala locale e le altre discipline
  • Testi di riferimento
  • Risorse (fonti, documenti, materiali etc.)
  • La matrice vuole essere uno strumento che facilita la progettazione di  moduli integrati di storia a scala locale, attraverso la esplicitazione delle scelte (dei temi, delle scale temporali e spaziali, dei contesti etc.) connesse all'operazione stessa della progettazione.
il laboratorio di storia
Il laboratorio di storia
  • In questo ambito assume un ruolo importante l’idea di fare entrare nella pratica didattica il laboratorio applicato alla storia.
  • Laboratorio, perché gli oggetti della conoscenza vengono costruiti grazie ad una serie di operazioni, di cui gli alunni sono partecipi.
come si costruisce un laboratorio
Come si costruisce un laboratorio
  • Laboratorio è un modo di intendere la disciplina, ma è anche un luogo fisico attrezzato che consenta la reale attuazione di questo tipo di didattica.

Vantaggi:

  • Il fatto di abbandonare il consueto spazio-classe ha di per sé un effetto motivante sugli studenti
  • Un lavoro di ricerca attiva e di confronto richiede un ambiente ampio e con un'organizzazione interna diversa e più varia di quella che può offrire l'aula tradizionale
ambiti di progettazione
Ambiti di progettazione
  • E’ necessario affrontare 2 ambiti:
  • 1. Strumenti necessari
  • 2. Materiali necessari
strumenti necessari
Strumenti necessari
  • Ambiente (locale ampio che consenta a diversi gruppi di lavorare senza interferenze reciproche e con grandi pareti bianche per appendere carte, immagini e foto, cartelloni, ecc.)
  • Arredamento (tavolini, armadi e scaffali, lavagne, cavalletto per fogli grandi, pannelli murali per cartelloni e immagini, carte geografiche etc.); computer dotati di lettore di CD-rom con una connessione internet, scanner, videoproiettore digitale, fotocopiatrice, televisore con videoregistratore, lavagna luminosa, impianto stereo.
materiali necessari
Materiali necessari
  • Fonti (per il '900 sarà necessario organizzare un piccolo fondo locale anche solo con l'aiuto degli studenti: libri, giornali, fotografie, oggetti non più d'uso comune, ma anche film, documentari, canzoni)
  • Storiografia e didattica (saggi e riviste specializzate di storiografia, saggi e interventi significativi di approccio all'uso e all'interpretazione delle fonti, saggi e riviste specializzate di didattica e di didattica della storia, opere generali di consultazione (manuali, atlanti, enciclopedie, cd - rom ecc.). 
  • Archivi e repertori (risorse sul territorio) + mappa delle risorse archivistiche e sistemi di gestione del materiale presente a scuola
  • Materiali didattici (laboratorio come archivio di prodotti e processi didattici disponibili in banca dati)
  • Bibliografie e sitografie (testimonianza del processo di ricerca e di preparazione del lavoro sia come strumenti già pronti per ulteriori ricerche).
il modulo
IL MODULO
  • “Modulo è quell’insieme di conoscenze, organizzate e articolate con specifiche modalità e peculiarità, in maniera tale da ottenere che chi le possiede sia anche capace di utilizzarle e spenderle in contesti diversi da quelli nei quali le ha acquisite, per ottenere ulteriori conoscenze”
come si costruisce un modulo di storia
COME SI COSTRUISCE UN MODULO DI STORIA
  • 0. Presentazione e motivi della scelta di un determinato argomento
  • 1. Eventuale input cognitivo e motivazionale
  • 2. Destinatari – Raggruppamento degli alunni (A)
  • 3. Prerequisiti
  • 4. Finalità
  • 5. Obiettivi (in termini di conoscenza e competenza)
  • 6. Metodi (B)
  • 7. Mezzi e Strumenti Didattici (C)
  • 8. Tempi di Realizzazione
  • 9. Articolazione delle varie Unità Didattiche
  • 10. Verifiche (con eventuali metodologie di recupero e nuove verifiche) (D)
  • 11. Valutazione (E)
  • 12. Recupero e Potenziamento (F)
a raggruppamento degli alunni
(A.) RAGGRUPPAMENTO DEGLI ALUNNI
  • a. Lavoro individuale
  • b. Lavoro a due
  • c. Lavoro in piccolo gruppo
  • d. Lavoro in classe
  • e. Lavoro in grandi gruppi
a a lavoro individuale
A. a. LAVORO INDIVIDUALE

1. libero

2. con assistenza dell'insegnante

3. programmato su materiale autocorrettivo e strutturato

a b lavoro a due
A. b. LAVORO A DUE

1. Insegnante / alunno

2. Alunno / alunno (alla pari)

3. L'alunno più capace aiuta il compagno

(tutoraggio tra allievi)

a c lavoro in piccolo gruppo
A. c. LAVORO IN PICCOLO GRUPPO
  • 1. interno alla stessa classe
  • 2. fra alunni di classi parallele
  • 3. fra alunni di classi non parallele
  • 4. omogeneo per livello di rendimento
  • 5. integrato con criteri sociometrici
  • 6. per attività libere
  • 7. con assistenza dell'insegnante/i
  • 8. per attività programmate
a d lavoro in classe
A.d. LAVORO IN CLASSE
  • 1. alunno / alunni
  • 2. insegnante / alunni (a senso unico)
  • 3. insegnante / alunni (a senso multiplo)
  • 4. due o più insegnanti in compresenza
a e lavoro in grandi gruppi
A. e. LAVORO IN GRANDI GRUPPI

1. Due o più gruppi provenienti da classi parallele

2. Due o più classi parallele al completo

3. Due o più gruppi provenienti da varie classi, parallele e non

4. Assemblee per prendere decisioni comuni

5. Tutte le classi del plesso al completo.

b metodi
(B). METODI
  • a. Escursioni
  • b. Esercitazioni
  • c. Lezioni
  • d. Conversazioni
b a escursioni
B.a. ESCURSIONI

1.esplorative: stimolo all'osservazione e alla verbalizzazione

2.finalizzate: messa a fuoco di un oggetto specifico o di un fenomeno particolare

3.strutturate: applicazione e controllo di concetti, relazioni e principi definiti in precedenza

b b esercitazioni
B. b. ESERCITAZIONI

1. Attività libere con materiali vari e scarsamente strutturati volte alla realizzazione di prodotti creativi

2. realizzazione di oggetti su materiale semilavorato o comunque preordinato

3. ideazione, progettazione e costruzione di un oggetto con materiale scelto o adattato allo scopo

4. manipolazione di materiali predisposti per la “scoperta" di somiglianze, differenze, regolarità e la definizione di concetti

5. esercizi di consolidamento e di memorizzazione di abilità strumentali, di schemi operativi, di concetti e relazioni

6. attività di applicazione a contenuti diversi di schemi operativi, concetti, relazioni già conosciuti

b b b esercitazioni
B. b. b. ESERCITAZIONI

7. attività ordinate a classificare fenomeni diversi mediante l'individuazione di somiglianze e/o differenze

8. attività ordinate all'approfondimento, all'estensione o al trasferimento di schemi operativi, concetti, relazioni già conosciuti

9. attività ordinate a inventare altre dimensioni mediante processi di liberazione, proiezione

10. attività ordinate a riprodurre vissuti per verbalizzare le proprie esperienze

11. attività di drammatizzazione ordinate a riprodurre i vissuti per mettersi nei panni degli altri: role-play

12. simulazione e giochi nei quali, sulla base di vincoli e di canovacci predisposti, gli alunni sono orientati a comprendere relazioni di varia complessità.

c a lezioni modalit
c.a. LEZIONIModalità

1. Lezione frontale:

  • Basata sul contenuto del manuale e finalizzata a rendere più agevole lo studio personale del manuale
  • Su contenuti non presenti nel manuale

2. Lezione Interattiva finalizzata a:

  • Richiamare l’attenzione
  • Individuare e fare emergere prerequisiti
  • Sollecitare motivazione all’apprendimento
  • Favorire l’acquisizione di strumenti cognitivi (tematizzare, problematizzare, individuare le relazioni causali dei rapporti spazio - temporali)
c b lezioni contenuti
c.b. LEZIONIContenuti

1. Commento dell'insegnante di cronache, racconti, brani letterari

2. Lettura guidata di brani proposti dall'insegnante per problematizzare, per integrare e per approfondire le attività precedentemente svolte

3. Esposizione finalizzata alla presentazione metodica di un oggetto, di un fatto o di una attività

4. Esposizione centrata alla messa in evidenza di una regola, di un concetto, di una relazione, di un principio

5. Proiezione e commento di audiovisivi quali illustrazioni, diapositive, film, lucidi,cartelloni

c c lezioni organizzazione
c.c. LEZIONIOrganizzazione
  • Non presentare troppi concetti (5 concetti - chiave sono più che sufficienti!) e averli già in mente prima di iniziare la lezione
  • Predisporre il soggetto all’apprendimento nei primi 10/15 minuti di lezione attraverso ripetizioni di argomenti basilari già trattati
  • - con parafrasi
  • - con interrogazioni – lampo rivolte a tutti gli allievi in modo frequente e casuale (“effetto propagazione”)
  • Introdurre il nuovo argomento per 15 – 30 mins.:
  • - facendolo scrivere agli allievi sul quaderno
  • - scrivendolo noi su un foglio che verrà poi attaccato alla lavagna (anche con la collaborazione degli studenti stessi)
  • Negli ultimi 10 minuti, al termine della spiegazione, fare il punto della situazione: riassumere cioè il succo della lezione e preparare l’uditorio a ciò che lo aspetta nell’ora seguente.
d conversazioni
d. CONVERSAZIONI

1. conversazione occasionale, a senso multiplo, su un episodio di attualità

2. conversazione clinica tendente ad individuare le conoscenze e i concetti spontanei degli alunni intorno a determinati contenuti e problemi

3. discussione finalizzata a chiarire informazioni, a illustrare aspetti particolari di un problema o a motivare al lavoro.

4. discussione riassuntiva finalizzata alla sistemazione di esperienze e informazioni raccolte in precedenza

5. discussione orientata mediante domande proposte dall'insegnante o risposte suggerite dagli interventi degli alunni, ad analizzare e a comparare fatti e fenomeni

6. discussione sistematica finalizzata a verbalizzare concetti,a definire ipotesi interpretative, a sintetizzare l'attività svolta

c mezzi e strumenti didattici
(C.) MEZZI E STRUMENTI DIDATTICI
  • a: Sussidi visivi: diapositive, fotografie
  • b. Sussidi testuali: manuale scolastico (b.b.), libri di storia (monografie, sussidiari), e di fonti varie per la costruzione di conoscenze
  • c: Sussidi uditivi: radio, dischi, registratori…
  • d: Sussidi audiovisivi: diapositive, film (d.d.), risorse multimediali
  • e: Supporti: lavagne in gesso, in panno, lavagne luminose, cartelloni...
  • f: Ausili occasionali: foglie, fiori, oggetti d'uso quotidiano, giocattoli
  • g: Giochi didattici aperti coi quali è possibile stimolare comportamenti liberi e creativi, situazioni immaginarie
  • h: Risorse umane: testimonianze, esperienze dirette, interviste… (fonti orali)
  • i: Materiali strutturati: mappe per evidenziare rilevanze storiografiche e concetti chiave, schede, schemi e modelli per evidenziare relazioni causali, esercitazioni, blocchi logici, con la caratteristica di poter essere utilizzati direttamente dagli alunni, senza richiedere l'intervento o la guida dell'insegnante.
b sussidi testuali
b. Sussidi testuali
  • Assegnati come approfondimento personale
  • Letti come supporto alla spiegazione
  • Analizzati con schemi
  • Assegnati da analizzare con schemi - guida
b b uso del manuale
b.b. Uso del manuale
  • Assegnazione di pagine da studiare dopo la spiegazione sulle pagine stesse
  • Assegnazione di pagine da studiare indipendentemente dalla spiegazione
  • Lettura in classe e spiegazione
  • Evidenziazione dei concetti chiave
  • Lettura selettiva
  • Manipolazione con tabelle, schemi e modelli
d d proiezione di film
d.d. Proiezione di film
  • Come rafforzamento dei contenuti appresi
  • Come stimolo (cognitivo e motivazionale) per l’avvio di una unità didattica
  • Con scheda - guida per l’osservazione e l’analisi dei contenuti storiografici e del linguaggio filmico
d e verifiche e valutazione
(D. E.) VERIFICHE E VALUTAZIONE
  • Prove finalizzate a verificare l’apprendimento di contenuti (conoscenze)
  • Prove finalizzate a verificare l’apprendimento di competenze, abilità operatorie
  • Interrogazioni
  • Questionari
  • Esercizi
f recupero e potenziamento
(F). RECUPERO E POTENZIAMENTO

Specificare quando e a chi è mirato

Consiste in:

  • Acquisizione delle informazioni
  • Competenze metodologiche
  • Esposizione di un determinato argomento
interrogazioni modelli di domande
INTERROGAZIONIModelli di Domande
  • Di tipo lessicale (sinonimi, antonimi, categorie)
  • Di tipo funzionale (a cosa serve parlare di…)
  • Di tipo prototipico
  • Di tipo inferenziale (= capacità di fare ipotesi)
  • Di tipo logico - deduttivo (conclusioni implicite nelle premesse). Es. “Che rapporto c’è tra a e b?”
  • Di tipo critico - valutativo (sviluppa l’intelligenza critica) “Cosa ne pensi di questo tipo di oggetto?”
  • Di tipo estetico – poetico (capacità di riflessione a livello artistico)
riassumendo
Riassumendo
  • I programmi non sono più prescrittivi e sono organizzati per finalità, obiettivi etc.
  • La programmazione si configura come scelta non sequenziale di fatti (cioè che non vanno in ordine cronologico)
  • C'è una differenza tra storia come disciplina scientifica e storia come disciplina insegnata. Ciò che insegno agli studenti deve essere filtrato da me.
  • Il manuale diventa un testo che offre una serie di percorsi da individuare e selezionare. Tra questi, i percorsi di storia localeconsentono agli studenti  di conoscere il passato del territorio nel quale si svolge la loro vicenda biografica e comprendere il rapporto tra il presente e il passato delle realtà nelle quali si inseriranno come cittadini.
  • La lezione diventa così un lavoro attivo e coinvolgente. E' stato provato che gli studenti trattengono il 10 % di ciò che leggono; il 20 % di ciò che vedono; il 50 % di ciò che vedono e sentono; il 70 % di ciò che dicono essi stessi; il 90 % di ciò che dicono e essi stessi fanno.
proposte didattiche e studi di casi
PROPOSTE DIDATTICHEE STUDI DI CASI

La storia per modelli

Curriculo di Storia Generale

Dalla Preistoria alla Globalizzazione

«Forme di vita associata»

Scuola primaria di Acervia (AN)

Istituto contemporaneo di Storia di Ferrara

valenza didattica del tema
Valenza didattica del tema
  • La scelta del percorso si basa sulla convinzione che sia gli insegnanti sia gli studenti debbano imparare a ripercorrere le fasi del lavoro metodologico dello storico, per sviluppare competenze specifiche della disciplina, per cogliere l’attualità della storia, la persistenza e/o il mutamento, attraverso modelli.
  • Il percorso proposto:
  • Consente di mantenere nel tempo una persistenza strutturale
  • Offre la possibilità di leggere le forme di vita associata attraverso una griglia
  • Analizza le tematiche storiche, attraverso il confronto fra i modelli stessi e il confronto con il contemporaneo
  • Induce alla problematizzazione, individuando le specificità del modello e la sua evoluzione
  • Favorisce la consapevolezza del periodizzare, secondo un criterio dato (es.' 900 secolo lungo o secolo breve)
  • Può essere proposto come curriculo verticale anche in una scuola media
organizzazione del curriculo destinatari ed impianto didattico
ORGANIZZAZIONE DEL CURRICULODestinatari ed impianto didattico

I modulo Classe terza

  • 1. La società tribale
  • 2. La città - stato
  • 3. La monarchia assoluta (Egitto)
  • 4. La democrazia (Atene)
  • 5. L’oligarchia-aristocrazia (Sparta)

II modulo Classe quarta

  • 1. La Repubblica (Roma)
  • 2. L’impero (romano)
  • 3. Il sistema teocratico
  • 4. Il feudalesimo
  • 5. Comune - Signoria - Principato

III modulo Classe quinta

  • 1. Lo Stato moderno
  • 2. Un contromodello: le rivoluzioni
  • 3. I sistemi totalitari (Il fascismo in Italia)
  • 4. Le democrazie parlamentari
  • 5. La globalizzazione
obiettivi in termini di conoscenza
Obiettivi in termini di Conoscenza
  • Formare la competenza storica
  • Favorire l’acquisizione di abilità di tipo linguistico, logico, operativo, quali:
  • costruire una linea del tempo
  • realizzare carte tematiche
  • individuare località sulle carte
  • analizzare dati
  • mettere in serie o sequenza
  • collocare nel tempo e nello spazio
  • confrontare i dati
  • tematizzare
  • schematizzare
  • classificare
  • mettere in relazione
  • illustrare e comunicare (socializzazione dei contenuti)
obiettivi in termini di competenza
Obiettivi in termini di Competenza
  • Ogni modello, organizzato a modulo, si propone di sviluppare le seguenti abilità:
  • collocazione sull’asse cronologico delle civiltà studiate;
  • collocazione nell’area geografica;
  • acquisizione della struttura della società (tipologia di insediamenti e loro funzione, economia, organizzazione politico - sociale, cultura, arte, religione);
  • concetto di persistenza e/o mutamento nel tempo.
metodi didattici
Metodi didattici
  • Il percorso viene svolto in una classe-laboratorio, con il supporto di computer, libri di testo, altro materiale didattico specifico e di più insegnanti.
  • L’attività è svolta dall’alunno individualmente (come autoverifica) e in piccoli gruppi (per il confronto e l’apprendimento cooperativo)
  • É importante chiarire il significato dei termini: collocazione, asse cronologico, acquisizione, struttura, analisi, documenti, concetto, persistenza, mutamento, variabili, costanti, ecc.
  • Ogni fase del modulo si sviluppa attraverso analisi e verifiche dei documenti
  • Viene privilegiata infine la socializzazione delle conoscenze
verifiche
Verifiche

Le verifiche sono graduate ed includono:

  • Prove oggettive strutturate sulla base degli obiettivi e dei materiali dei vari moduli
  • La compilazione di tabelle riassuntive e comparative, colloqui, discussioni, esposizioni scritte / orali su traccia.
  • Possono essere sommative o somministrate per singoli obiettivi.
  • I prerequisiti variano a seconda del tema trattato.
prodotti previsti
Prodotti previsti
  • Realizzazione di un prodotto multimediale on line e off line (CD Rom) che è stato archiviato a scuola tra i materiali didattici e on line nella banca dati didattica (ed in seguito in siti che si occupano di gestione della documentazione scolastica in rete).
tabella riassuntiva e comparativa delle forme di vita associata
Tabella riassuntiva e comparativa delle forme di vita associata

La tabella riassuntiva può essere utilizzata per affrontare tutti i moduli. Può diventare comparativa se compilata per ogni forma di vita associata e messa in sequenza alla parete dell’aula o sulla linea del tempo visualizzata anch’essa alla parete dell’aula.

la linea del tempo
La linea del tempo

Questa linea del tempo è stata inserita sul quaderno di lavoro degli allievi e alle pareti dell’aula.

Sulla linea sono stati inseriti i fatti o gli eventi in successione cronologica.

le societ tribali valenza didattica del tema destinatari tempi di realizzazione
Le società tribaliValenza didattica del tema, Destinatari, Tempi di realizzazione
  • Valenza didattica del tema
  • Lo studio delle società tribali nella Preistoria ci può aiutare a riscoprire alcuni aspetti della natura umana che abbiamo dimenticato e ad interrogarci sul futuro dell'Uomo.
  • Articolazione
  • Modulo di 12 ore complessive, a carattere interdisciplinare, rivolto ad una classe III della scuola primaria, articolato in 3 unità didattiche di 4 ore ciascuna comprensive di verifica sommativa (1 ora) e attività di laboratorio creativo e recupero per un’ora alla settimana in forma di lavoro di gruppo con l’insegnante tutor o un altro docente tutor in compresenza nella stessa classe o in classi diverse, o anche con un allievo tutor di un altro allievo.
  • Contenuti
  • I unità didattica (2 h + 1 h di laboratorio e 1 h di verifica formativa)
  • La vita al tempo dei nonni
  • II unità didattica (2 h + 1 h di laboratorio e 1 h di verifica formativa)
  • Il passato intorno a noi
  • L’uomo compare sulla terra
  • III unità didattica (2 h + 1 h di verifica sommativa e 1 h recupero)
  • Le attività della vita dell’uomo
le societ tribali programmazione dell itinerario didattico prerequisiti
LE SOCIETÀ TRIBALIProgrammazione dell’itinerario didatticoPrerequisiti
  • Conoscere e usare i concetti di spazio e tempo
  • Saper stabilire relazioni logico-temporali (prima e poi)
  • Conoscere e osservare le trasformazioni di cose e persone nel corso del tempo
  • Riconoscere e saper organizzare la classe come comunità attiva
  • Riconoscere di appartenere ad un gruppo
le societ tribali finalit generali
Le società tribaliFinalità generali
  • Avviare l'allievo a costruire la propria identità culturale come presa di coscienza della realtà in cui vive
  • Avviare l'allievo alla costruzione di elementari atteggiamenti e strumenti conoscitivi essenziali per la comprensione dei fenomeni storici e sociali
le societ tribali finalit specifiche
Le società tribaliFinalità specifiche
  • Avviare il bambino a sentirsi partecipe di un processo che ha radici e dimensioni che lo travalicano
  • Renderlo consapevole che ogni giudizio e ogni discorso storico devono avere la loro fondazione nella ricerca e nella conoscenza delle fonti e nel rigore metodologico
  • Renderlo consapevole che la ricostruzione del fatto storico è il risultato di un complesso di operazioni tecniche e scientifiche che progrediscono nel tempo
le societ tribali obiettivi formativi in termini di conoscenza
Le società tribaliObiettivi formativi in termini di Conoscenza
  • Evidenziare i bisogni fondamentali dell’uomo che permangono nel tempo (I u. d.)
  • Rilevare le testimonianze e ricostruire la vita di un’epoca remota (II u. d.)
  • Comprendere che l’uomo soddisfa in modi diversi i bisogni simili (III u. d.)
le societ tribali obiettivi formativi in termini di competenza
Le società tribaliObiettivi formativi in termini di Competenza
  • Area cronologica
  • Conoscere ed usare il lessico specifico (cronologia, asse precedente, successivo, ecc.).
  • Conoscere il concetto di successione cronologica.
  • Area geografica
  • Capacità di orientarsi sul planisfero.
  • Area sociale
  • a) Capacità di individuazione degli elementi tipici della sfera pubblica e quelli della sfera privata. b) Capacità di riconoscere le attività primarie (raccolta, caccia e pesca). c) Capacità di individuazione degli elementi distintivi dei vari aspetti della società (sociali, religiosi, ecc...).
  • Area temporale
  • Saper individuare variabili e costantia) all’interno di un modello. b) nei modelli nel tempo.
le societ tribali strumenti didattici specifici
Le società tribaliStrumenti Didattici Specifici
  • Materiale fotografico reperito nei manuali
  • Tabelle comparative di classificazione nel tempo, tabulati.
  • Manuale
  • Carte geografiche e tematiche
altri ausili didattici
Altri ausili didattici
  • Visita al Museo Paleontologico
  • Reperti archeologici (graffiti, utensili, armi ecc...) reperiti nei musei o in visite dirette.

Tecnologie didattiche

  • Computer con lettore DVD per visualizzare le immagini e i prodotti multimediali
  • Episcopio per proiettare una figura disegnata o stampata su carta.
rapporto con altri ambiti educativi a a interdisciplinariet
Rapporto con altri ambiti educativi (a.a. interdisciplinarietà)
  • Lingua Italiana per
  • a) l'arricchimento concettuale funzionale all'educazione storica (concetti temporali, concetti socio-economici di base...);
  • b) la crescita di competenze di verbalizzazione orale e scritta dell'organizzazione temporale dei fatti;
  • c) la possibilità di promuovere la capacità dell'elaborazione delle informazioni secondo modalità più specifiche al discorso storiografico;
  • d) la capacità di comprensione della struttura di semplici discorsi storiografici.
  • Etologia
  • Arte ed immagine per
  • manipolazione di materiale iconografico - fotografico e documentario di supporto ai testi maggiormente in uso
a b interdisciplinariet
a. b. Interdisciplinarietà
  • Geografia / Educazione Ambientale (spec. oggetti che si trovano nel bosco) per dare importanza alla contestualizzazione e organizzazione spaziale dei fenomeni nella comprensione delle conoscenze del passato.
  • Educazione alla cittadinanza per osservare fenomeni sociali e di costruzione di schemi cognitivi e concetti fondamentali (ad es. società, civiltà, economia, ...) che sono essenziali per la comprensione dei testi storiografici
  • Educazione matematica è contingente e risalta nell'educazione al sapere cronologico e alla capacità di uso delle strisce tempografiche e di rappresentazioni diagrammatiche di serie di dati.
le societ tribali azione didattica 1
Le società tribali Azione didattica 1
  • INTRODUZIONE (U. D. ZERO O DI PRESENTAZIONE)
  • 0.1. Recupero, attraverso un veloce brain storming, dei concetti e/o degli argomenti sviluppati nel modulo e/o nell’attività precedente e valutazione delle preconoscenze degli allievi relativamente al nuovo tema / evento che si intende affrontare.
  • 0.2. L’insegnante costruisce una linea del tempo che gli studenti ricopiano sul loro quaderno assieme ad un primo semplicissimo schema dei concetti appena esposti.
  • 1. PRIMA FASE – LEZIONE FRONTALE
  • 1.1. Presentazione del nuovo argomento attraverso una lezione frontale effettuata dall’insegnante che legge, spiega, commenta e analizza una fonte o passi del manuale soffermandosi sul significato di parole chiave es. “tribale” etc.
  • 2. SECONDA FASE – LEZIONE INTERATTIVA
  • 2.1. Lezione interattiva docente - discenti: lavoro collettivo di lettura, analisi, rielaborazione e interpretazione del manuale usato come fonte di informazione e istituzione di relazioni con altre forme e linguaggi simili (somiglianze e differenze) a quelle proposte nella fonte di informazione (sviluppo del pensiero analitico).
azione didattica 2
Azione didattica 2
  • 3. TERZA FASE – RICERCHE E APPROFONDIMENTI (LABORATORIO)
  • 3.1. Organizzazione di una breve ricerca, con la classe suddivisa in piccoli gruppi (2/3) ai quali viene fornito, in aggiunta al manuale, materiale preselezionato dal docente (sviluppo del pensiero pratico). Gli studenti decodificano le carte tematiche che hanno a disposizione effettuando una sintesi, tabulazione e comparazione delle stesse, anche nel tempo
  • 4. QUARTA FASE – COMUNICAZIONE DEI RISULTATI DELLA RICERCA SVOLTA
  • 4.1. Comunicazione dei risultati della ricerca da parte dei gruppi con supporti visivi e/o multimediali svolta a livello collettivo in parte a scuola e in parte a casa a livello individuale (sviluppo del pensiero creativo).
verifica formativa per l obiettivo di area cronologica
Verifica formativaper l’Obiettivo di area cronologica
  • Colloquio - discussione Indicazioni e proposte per la prova oggettiva: a) Elenco dei termini specifici da collocare in successione cronologica (es.: grotta, palafitta, capanna, villaggio, ecc.). b) Fotocopie di materiale iconografico da disporre in ordine cronologico (es: scheletri, attrezzi di lavoro, suppellettili, reperti vari, ecc.). c) Tabella a doppia entrata (l’asse temporale sulla linea verticale; gli indicatori di mutamento sulla linea orizzontale). Gli indicatori possono essere arricchiti e/o modificati.
verifica formativa per l obiettivo di area geografica
Verifica formativaper l’Obiettivo di Area Geografica
  • Esposizione scritta e/o orale su traccia. Individuazione sulla carta geografica dei luoghi di insediamento delle prime società tribali.
verifica per l obiettivo sul concetto di persistenza e di mutamento nel corso del tempo
Verifica per l’Obiettivo sul concetto di persistenza e di mutamento nel corso del tempo
  • Confronto fra Paleolitico e Neolitico sulla base di tabelle.
  • Confronto tra società tribale preistorica e società tribale attuale (es. Indios, Zingari, Masai, Pellerossa).
  • Confronto società paleolitica - neolitica. Uso di dibattiti e discussioni guidate, anziché prove oggettive, per avviare gli alunni al metodo della ricostruzione storiografica.
verifica sommativa
Verifica sommativa
  • Questionario con domande a stimolo chiuso e risposta aperta, prove V/F, prove oggettive di profitto.
  • Interrogazioni
prodotti previsti1
Prodotti previsti
  • Produzione di testi descrittivi (per ogni indicatore tematico) inerenti i diversi Quadri di Civiltà.
  • Costruzione di strisce spazio-temporali relative alle durate di due QdC dati, e di semplici strisce del tempo tematizzate.
  • Comparazione, con rilevazione di differenze ed analogie, di 2 QdC di periodi e di spazi diversi, senza continuità tra essi.
  • Rilevazione di mutamenti e permanenze nel caso di QdC di periodi diversi nella continuità del gruppo umano.
  • Realizzazione di un poster per ciascun quadro di civiltà
  • Relazioni orali
spunti per attivit ludico creative collaborazione con arte ed immagine
Spunti per attività ludico - creativeCollaborazione con Arte ed Immagine
  • 1. Costruiamo una caverna (colla, sacchetti del pane, giornali vecchi, tempera per la caverna ed eventuale plastilina per gli abitanti cavnericoli)
  • 2. Facciamo una pittura su roccia
  • (scatola di cartone, nastro adesivo, filo di ferro, gesso)
  • 3. Dipingiamo l’impronta della nostra mano (cannuccia, foglio di cara, tempere)
facciamo una pittura su roccia
Facciamo una pittura su roccia

Materiale

  • Un scatola di cartone di medie dimensioni, gesso, nastro adesivo, filo di ferro
  • Descrizione
  • Svuotiamo la scatola, prepariamo con il filo di ferro un anellino e fissiamolo con il nastro adesivo al fondo della scatola. L’anellino serve per appendere la ns. pittura.
  • Versiamo acqua in una scodella e aggiungiamo il gesso. Mescoliamo fino ad ottenere un impasto piuttosto omogeneo e versiamolo nella scala formando uno strato di circa 4-5 cm. Lasciamo indurire e poi tagliamo la scatola. Abbiamo ottenuto una lastra di gesso sulla quale possiamo disegnare una delle figure riprodotte nei ns documenti. Dipingiamola con i colori degli uomini delle caverne: rosso, nero, giallo e marrone.
  • Se vogliamo are una incisione, dobbiamo disegnare sulla lastra la figura scelta e poi inciderla con qualcosa di appuntito.
dipingiamo l impronta della nostra mano
Dipingiamo l’impronta della nostra mano
  • Appoggiamo su un foglio la mano ben aperta
  • Prepariamo in una ciotola il colore (rosso - giallo - arancione)
  • Con una cannuccia soffiamo il colore sul foglio
  • Togliamo la mano: sul foglio è rimasta l’impronta bianca sul fondo colorato
  • Invece della cannuccia possiamo usare una spugna ben imbevuta che passeremo con cura sul foglio senza lasciare spazi bianchi.
le societ tribali analisi di documenti problematizzazione ed esempi di verifiche
Le società tribaliAnalisi di documenti (problematizzazione) ed esempi di verifiche
  • Che cosa sembra questo oggetto?
  • A che cosa poteva servire?
  • Di che materiale è ?

Osserva le immagini e rispondi alle domande

primi strumenti
PRIMI STRUMENTI
  • Che differenza c’è tra questi due oggetti?
  • Che cosa ci suggerisce la forma diversa?
raccolta del cibo
RACCOLTA DEL CIBO
  • Che cosa rappresenta questo graffito?
  • Che cosa si raccoglie?
  • Che cosa raccoglie questa donna?
  • Da che cosa lo puoi dedurre?
caccia e pesca
CACCIA E PESCA
  • 1. Questi oggetti a cosa potevano servire?
  • 2. Che oggetto attuale ti ricordano?
caccia e pesca1
CACCIA E PESCA
  • 1. Cosa rappresenta questo graffito?
  • 2. Gli animali sono tutti uguali?
  • 3. Quali armi riconosci?
  • 1. A cosa si preparano questi uomini?
  • 2. Da cosa lo capisci?
fabbricare strumenti
FABBRICARE STRUMENTI
  • 1. Che cosa ti ricorda questo oggetto, nascosto nella pietra?
  • 2. La sua presenza cosa ti suggerisce?
  • 3. Che cosa è questo utensile?
  • 4. A che cosa poteva servire?
  • 5. Che cosa vedi in questa fotografia?
  • 6. In che modo poteva essere alimentato il fuoco?
il primo rifugio la prima abitazione
IL PRIMO RIFUGIO, LA PRIMA ABITAZIONE
  • 1. Che cosa vedi nella foto?
  • 2. A che cosa poteva servire?
  • 3. Che cosa vedi nella foto?
  • 4. Che differenza noti tra le due immagini?
il villaggio
IL VILLAGGIO
  • 1. Cosa ti suggerisce questa foto?
  • 2. Cosa possono rappresentare quei buchi neri?
  • 3. Perché questa fotografia può rappresentare la pianta di un villaggio?
  • 4. Che differenza noti fra le due fotografie?
mezzi di trasporto
MEZZI DI TRASPORTO
  • 1. Cosa ti suggerisce questa immagine?
  • 2. Cosa noti nella parte inferiore?
  • 3. Quale elemento in più compare in questa fotografia?
  • 4. A cosa può servire il nuovo elemento?
  • 5. Questi mezzi di trasporto cosa ti ricordano?
oggetti di culto
OGGETTI DI CULTO
  • 1. Come sono disposte queste lastre?
  • 2. Che significato potevano assumere?
  • 3. Queste immagini cosa rappresentano?
  • 4. Che significato possono avere?
  • 5. Perché viene rappresentata la figura femminile anziché quella maschile?
colloca in successione cronologica l addomesticamento degli animali e la coltivazione delle piante
Colloca in successione cronologica l’addomesticamento degli animali e la coltivazione delle piante

Mappa cronologica dell’addomesticamento degli animali e dell’evoluzione delle piante

colloca in successione cronologica le tappe dell evoluzione dell uomo
Colloca in successione cronologica le tappe dell’evoluzione dell’uomo
percorso di storia locale la casa contadina in toscana
Percorso di storia localeLa casa contadina in Toscana

Casa Contadina in loc. Castelnuovo Subbiano (Arezzo)

strumenti didattici
Strumenti didattici
  • Letture sul tema scelto
  • Fonti archivistiche (e reperti archeologici)
  • Visita al Museo della Casa Contadina in loc. Castelnuovo Subbiano (Arezzo) (spec.)
  • Carta/e tematica/he che descrivono le tipologie delle varie case contadine
  • Materiale iconografico di vario genere (fotografie d’epoca)
metododogie didattiche
Metododogie didattiche
  • Interviste ad informatori
  • Letture individuali e/o collettive, domestiche e/o svolte in classe.
  • Analisi di reperti e fonti del tempo
  • Attività di riflessione su testi descritti dati svolte in laboratorio
  • Visite guidate
azione didattica
Azione didattica

I LEZIONE (Tempi: 2 h con brainstorming)

  • Brainstorming sul tema abitazione, al fine di arrivare ad una prima generica problematizzazione. Se la scuola in cui si affronta tale argomento si trova in una zona rurale è probabile che gli interventi siano motivati e ricchi di informazioni.
  • Si propone quindi una lettura introduttiva. Successivamente, in modo individuale o collettivo, gli allievi svolgono una breve attività a partire dal testo letto (domande di comprensione)
diverse italie agricole diverse case
Diverse Italie agricole, diverse case
  • II LEZIONE (Tempi: 2 h)
  • Lettura di un testo che illustra le principali tipologie di case agricole messe in relazione con i suoli, i paesaggi, i contratti agricoli, l'economia. Scopo del testo è quello di far notare la grande varietà dell'architettura rurale italiana considerandola un indizio di fenomeni storici e geografici complessi.
  • Seguono specifiche attività di esercitazione
modelli di casa contadina in toscana
Modelli di casa contadina in Toscana
  • III LEZIONE (Tempi: 1 h)
  • Lettura che illustra le differenti case rurali all'interno di un'area regionale, La Toscana. Si incomincia anche ad analizzare una generica distribuzione dei locali. Si forniscono inoltre due immagini di paesaggio toscano su cui cominciare a far riflettere gli allievi.
  • Segue una breve attività di esercitazione (Foto in alto: Casa D’Erci a Grezzano; interno di casa colonica a Gaville, Figline Valdarno)
la fonte diretta
La fonte diretta
  • IV LEZIONE (Tempi: 3 h e 1/2)
  • Viene presentata, in trascrizione, una fonte documentaria che descrive, con numerosi particolari, una casa contadina toscana. Per gli allievi questa è una importante occasione per incontrare un documento d'archivio e valutarne le potenzialità d'uso nella ricostruzione della vita contadina tradizionale.
  • Le attività successive consistono in un analitico esame di tale fonte e richiedono, quale risultato, una pianta della casa e un testo descrittivo.
la vita all interno dell abitazione
La vita all’interno dell’abitazione
  • V LEZIONE (Tempi: 2 h)
  • Lettura che ci fornisce elementi per conoscere l'arredamento e l'attrezzatura fondamentale della casa contadina tradizionale toscana + event. materiale iconografico (foto con tipici interni di cucina etc…) (Nella foto: Casa d’Erci in Mugello)
  • Le attività richiedono una puntuale analisi e propongono un ampliamento personale.
intervista ad un informatore
Intervista ad un informatore
  • VI LEZIONE (Tempi: 3 h)
  • Sulla base di conoscenze acquisite e di domande a cui la documentazione finora non ha risposto, si prepara collettivamente un questionario da sottoporre all'informatore che sarà presente in classe.
  • Si effettua l'intervista, registrandola con accuratezza Si documenta con fotografie il momento dell'intervista. Si prendono appunti sugli argomenti più interessanti
  • Si osservano (e si richiedono per la riproduzione) eventuali altri materiali in possesso dell'informatore (per esempio fotografie)
  • Poi si scrive, in modo individuale e poi facendone una sintesi collettiva, un testo che illustri gli elementi più interessanti desumibili dall'intervista. Si provvederà, non appena possibile, alla sbobinatura e alla trascrizione del testo dell'intervista
visita al museo della casa contadina in loc castelnuovo subbiano arezzo spec
Visita al Museo della Casa Contadina in loc. Castelnuovo Subbiano (Arezzo) (spec.)
  • VII LEZIONE (Tempi: 2 h e ½ più il tempo occorrente per l'uscita didattica)
  • Viene distribuito un breve testo illustrativo del Museo che si andrà a visitare. Si svolge una breve attività prima della visita.
  • Durante la visita gli alunni prendono appunti sulle informazioni essenziali e chiedono di poter fotografare alcuni ogetti significativi per la ricerca. Dopo la visita si chiede agli allievi di scrivere (in modo individuale e poi facendo una sintesi collettiva) un testo che illustri gli elementi più importanti desumibili dalla visita al Museo.
analisi di un repertorio fotografico
Analisi di un repertorio fotografico
  • VIII LEZIONE (Tempi: 2 h)
  • Il repertorio è composto di due insiemi di fotografie:
  • 1) Fotografie digitalizzate che illustrano l‘architrettura rurale in Italia;
  • 2) Fotografie di alcune case rurali in Toscana.
  • Il primo insieme di immagini, osservate sullo schermo televisivo collegato al computer, viene utilizzato come rinforzo e verifica delle conoscenze generali acquisite.
  • Il secondo insieme di immagini (viste prima collettivamente e poi, se possibile, a piccoli gruppi) consente di poter descrivere alcune altre abitazioni, prendendo appunti essenziali sulla base di una scheda di osservazione.
la casa del casentino
La casa del Casentino
  • IX LEZIONE (Tempi: 2 h)
  • Lettura che descrive la struttura della tipica casa del Casentino
  • Attività centrate sul confronto tra le case viste e studiate e quelle descritte nel testo.
  • Si incomincia inoltre ad introdurre qualche elemento cronologico sui grandi momenti della trasformazione del mondo agricolo.
dalla casa al paesaggio e all economia
Dalla casa al paesaggio e all’economia
  • X LEZIONE (Tempi: 2 h)
  • Lettura conclusiva con una sintesi la storia dell'agricoltura toscana
  • Attività collegate volte a consolidare le conoscenze sul rapporto casa contadina, paesaggio, economia e a costruire una linea cronologica nella quale sistemare fenomeni a cui si potrà far riferimento in futuro. (Foto. In alto, l’area di Bolgheri a Bibbona; in basso: tipico paesaggio toscano)
riferimenti bibliografici 1 storia generale
Riferimenti bibliografici 1Storia generale
  • AAVV, Storia e processi di conoscenza, Loescher, Torino 1983.
  • Antiseri D, Mason L., L'insegnamento della Storia, Sei,  Torino, 1986.
  • W. P Anciera – A. Zannini, Didattica della storia, Manuale per la formazione degli insegnanti, Firenze, Le Monnier, 2006.
  • Bloch M., Apologia della storia, Einaudi, Torino 1969.
  • Braudel F., Il Mediterraneo. Bompiani, Milano 1987.
  • Burke P., Una rivoluzione storiografica, Laterza, Bari 1993.
  • Calvani A., Il bambino, il tempo, la storia, La Nuova Italia, Firenze 1988.
  • Cavalli-Sforza L. e F., Chi siamo, Mondadori, Milano 1993.
  • Leroi-Gourhan A., Gli uomini della preistoria. L'arte, la tecnica, le cacce nell'età della renna, Feltrinelli, Milano 1976.
  • Le Goff J. (a cura), La nuova storia. Mondadori, Trento 1983.
  • Marrou H. J., La conoscenza storica, Il Mulino, Bologna 1972.
  • Sereni  E, Storia del paesaggio agrario italiano,  Laterza,  Bari, 1984. 
riferimenti bibliografici 2 proposte operative
Riferimenti bibliografici 2Proposte operative
  • Gasparri S., Un curricolo distoria non urbana, La Nuova Italia, Firenze 1982.
  • Girardet H., Grazzini Hoffmann C., Pontecorvo C. (a cura), Proposte per un curricolo elementare, La Nuova Italia, Firenze 1984.
  • Guarracino Scipione, Guida alla prima storia, Roma, Editori Rinuiti, 1987.
  • Landi L. (a cura), Storia locale e didattica della storia, Angeli, Milano 1987.                                 
  • Landi L., Metodi e tecniche per insegnare storia nella scuola elementare, Giunti e Lisciani Editori, Teramo, 1988.
  • Landi L., La ricerca delle radici, Cultura contadina e didattica della storia, Pontedera 1995, Edizioni Bandecchi e Vivaldi
  • Landi L., Insegnare la storia ai bambini, Roma, Carocci, 2005 (da pag. 45 a pag. 121).
  • Mattozzi I., Un curricolo per la storia. Una proposta teorica e resoconti di esperienze, Cappelli, Bologna, 1990.
  • Mattozzi I., Storia. L’educazione temporale nella scuola elementare, P.A.D., IRRSAE Lombardia, Milano, 1990.
sitografia
Sitografia
  • Indicazioni Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Primaria MPI, 6 Novembre 2002 http://www.pubblica.istruzione.it/news/2002/allegati/sperimentazione/indicazioni_primaria_061102.pdf
  • Sui percorsi di storia locale
  • Itinerari scientifici in Toscana http://brunelleschi.imss.fi.it/ist/indice-tematici.html
  • Sulla civiltà rurale in Toscana
  • http://images.google.it/imgres?imgurl=http://epress.unifi.it/online/iti_toscana/iti1/images/06seccatoioRaggiolo.jpg&imgrefurl=http://epress.unifi.it/online/iti_toscana/iti1/iti1.html&h=236&w=350&sz=120&hl=it&start=1&um=1&tbnid=4MRBSJIq73Tf0M:&tbnh=81&tbnw=120&prev=/images%3Fq%3Dpercorso%2Bsulla%2Bcasa%2Bcontadina%2Bin%2Btoscana%2Bgaville%26svnum%3D10%26um%3D1%26hl%3Dit%26sa%3DN
proposte per i laboratori
Proposte per i laboratori
  • I gruppo: inserire il percorso di storia locale sulla casa contadina all’interno di un itinerario storico più generale, precisando obiettivi, tempi di attuazione, strumenti didattici, verifiche etc.

II gruppo: elaborare un percorso modulare su Signorie e Principati a partire da fonti date.

  • III gruppo: lavorare su un modulo che recuperi l’idea di presente - passato