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第二章 教育本体论(上) 2007.10.17
一、教育不能跟学校划等号 • 教育本体论可以用“教育自身”（education itself）这一个词来概括。真正的教育，必须立足于本身，获得自身的本质。因为只有教育本身才能真实完全地包含并赋予教育本质。所谓“本身”，决不是仅仅现成的和恰好在此持存的东西，而是首先意愿成其所是的东西。可见，教育本身，即教育之所是。作为教育本质，教育本身便不再需要他物予以证成，它就是自己的根据（基础）和目的，它是什么就是什么，而不管是否有人想象过或实践过。这与工具性的手段不同，所有手段则需要目标的引导并将它证成。正如汉娜•阿伦特所说：“而如果需要他物予以证成，它就不可能是任何事物的本质。”
“教育自身”这个概念，所指称的东西是教育里面最核心的东西。这个核心以外的、跟核心相区别相对照的那些东西，都可以叫做“教育条件”。“教育自身”这个概念，所指称的东西是教育里面最核心的东西。这个核心以外的、跟核心相区别相对照的那些东西，都可以叫做“教育条件”。 • 要谈教育自身的问题，首先要知道教育跟学校的区别，不能简单地以为学校就是教育。教育自身是一种人的发展过程。不是说有了教学大楼，就有了教育自身。除了教学大楼，还有图书馆、实验室、实习工厂等等，搞得再好，都只是教育条件，不是教育自身。 • 教育不能跟学校划等号。教育与学校硬是不一样，不能划等号。搞得好，学校是办教育的；搞得不好，学校是毁灭教育的。这就是中国的历史经验。 • 你们自己好好地想一想，你们受教育到现在，而且研究教育，完全可能继续从事教育工作，要不要始终使自己自觉地在教育自身上下功夫。教育条件重要吗？重要。但是，相比起教育自身，却是次要的。教育自身这个概念很重要。有些人由此知道了，自己搞来搞去，还没有搞到教育自身上去，而是在教育自身外面逛，甚至搞反了。
二、什么是教育自身? • 把教育自身这个概念用一句话(英文)来表示。这句话就是涂又光对于教育自身的文字表述。 • Education itself is a cultural activity, in which human nature including knowing, feeling and willing develops intellectually, morally and physically. • 先看前半句“Education itself is a cultural activity”，activity 的意思是活动，活动是个过程，是个动态的东西，不是静态的东西。静与动的区别是很重要的。教育首先是一种活动，而且是一种文化活动。我在前面不是讲了三个领域的理论吗？这半句就是给教育定位。
接着“Education itself is a cultural activity”的是一个从句，其意思是：在教育活动中，人的人性，包括知识、情感、意志，在德育、智育、体育等方面得到发展。人性包括知识、情感、意志，它们怎么用英文来表示？他选择的表述法，都是三个动作、三个活动，一个是knowing（知识），一个是feeling（情感），一个是willing（意志）。它们之后是一个动词develop（发展），其后加了s，因为它的主语是第三人称单数，而且是一般现在时。你可能认为，知识、情感、意志都出现了，那还不是复数吗？不是的。这三个词都是用来修饰human nature（人性）的，human nature 是一个单数，后面用了一般现在时，表示永远是这个样子。develops后面的三个副词，基本上是跟知识、情感、意志相对应的。人性在哪些方面得到发展？一个是智力，一个是道德，一个是身体，合起来就是智育、德育、体育。人性在文化活动里得到智育、德育和体育，这就是教育。
智育、德育、体育，这个提法，在中国最早的文献，就是《论语》，其中说到：“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧。”这里面的“知”、“仁”、“勇”，跟知识、情感、意志基本上是对应的。在西方，斯宾塞最早把智育、德育、体育明显地提出来，作为教育活动来研究。他写了一本书，名字就叫Education(《论教育》)。智育、德育、体育，这个提法，在中国最早的文献，就是《论语》，其中说到：“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧。”这里面的“知”、“仁”、“勇”，跟知识、情感、意志基本上是对应的。在西方，斯宾塞最早把智育、德育、体育明显地提出来，作为教育活动来研究。他写了一本书，名字就叫Education(《论教育》)。 • 在涂又光写的这句话中，intellectually，morally和physically这三个副词，实际上说的是三个方面。请注意，是三个方面，而不是三种教育。教育只有一种，但是有三个方面。这三个方面，从教育的角度来看，首先是智育，所以把它放在最前头。即使在学校进行德育，也要首先让学生在智育方面知道什么是道德，才能够在行动上体现出他们认识到的道德。 • 关于教育自身的这一句话，要想把它解释清楚，其中的每一个字都是一个解释的题目。比如，知识是怎么回事？情感是怎么回事？意志是怎么回事？
1. 教育是真实的人的教育 • 教育，是人的教育，是真实人的教育。正是依据真实人的基础，教育才能获得自身、展开自身，实现教育本身的目的。但是，长期以来，我国教育的工具理性突出，缺乏学生的主体地位，“人”的意识比较淡薄；即使有“人”的意识，也是以群体出现，或重视了这部分人，而忽视了另一部分人，缺乏真实的具体人的人学基础。这种“抽象人”的教育，忽视了学生是有思想、有情感、有个性、有独特需求的具体人。把学生的学习生活抽象化、概念化，因而是片面僵化、机械冷冰的。人找不到真实的自我，人性得不到尊重和肯定，也就实现不了自己的本真，个性发展和首创精神受到限制，就难以作出独特的创造和社会贡献。
爱因斯坦在《我的世界观》中强调，每个人都应该作为独立的个人受到尊重。他认为，在人类历史上最有价值的，正是有思想、有感情，能创造的个人。一切恢弘与崇高，是靠有独立人格的人创造的。因此，教育首先要解构“抽象人”，用真实的人，重新奠定新的教育基础。爱因斯坦在《我的世界观》中强调，每个人都应该作为独立的个人受到尊重。他认为，在人类历史上最有价值的，正是有思想、有感情，能创造的个人。一切恢弘与崇高，是靠有独立人格的人创造的。因此，教育首先要解构“抽象人”，用真实的人，重新奠定新的教育基础。 • 真实人的教育，必须因材施教、因性而导。教育必须尊重个体差异，注重发现和考虑每一个学生的智能结构，按其智能倾向性有序地进行；但又必须根据直觉、经验、教养，对学生因材施教、因性而导，使人性通过其最适合的、愉悦的方式实现出来。这样的教育才是人性的、审美的，才能使人快乐、幸福。教育的美妙之处，在于其视平常为神圣；教师伟大之处，在于其兼收并蓄，对学生的特性尽可能地发现和加以最好的培育。
真实人的教育，是自主选择、人性化的自我教育。用海德格尔的话来说，这就是让学生自己担当起使命，让学生自己决定实现使命的道路和方法，以使他们成为所是之人。笔者认为，这就是要使人在个性发展与社会责任中成为他自己；这就是春风化雨、润物无声的最为本真、生动美妙的教育境界。人类由此增添人性的光辉，照亮生命的道路，启发生命的尊严，感受生命的坚强，把遮盖生命本身的一切东西统统掀掉，焕发出个体自身生命和群体社会的无限生机和活力。真实人的教育，是自主选择、人性化的自我教育。用海德格尔的话来说，这就是让学生自己担当起使命，让学生自己决定实现使命的道路和方法，以使他们成为所是之人。笔者认为，这就是要使人在个性发展与社会责任中成为他自己；这就是春风化雨、润物无声的最为本真、生动美妙的教育境界。人类由此增添人性的光辉，照亮生命的道路，启发生命的尊严，感受生命的坚强，把遮盖生命本身的一切东西统统掀掉，焕发出个体自身生命和群体社会的无限生机和活力。 • 真实人的教育，必须以兼容并包为前提。人的丰富性、差异性、多元性等特点，要求教育必须兼容并包，容忍差异，关爱和平等对待学生。这就象自然界的生物，它是什么样子，取决于其本身（种子），教育不过是提供条件和环境（如师资队伍、课程种类、图书资料、校舍设备、艺术文物、校风学风等），让“种子”按其本性生长。蔡元培之所以倡导“兼容并包”的大学理念，恐怕与他对此有着深刻理解不无关系。陈平原说，大学教育要给中才定规矩，天才留空间。强调的也是兼容并包，因材施教。
这与联合国教科文组织所倡导的教育理想是一致的。国际21世纪教育委员会坚决地重申教育的一个基本原则：“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。”并提出，“教育的使命是教学生懂得人类的多样性，认识地球上的所有人之间具有相似性和互相依存性”。这与联合国教科文组织所倡导的教育理想是一致的。国际21世纪教育委员会坚决地重申教育的一个基本原则：“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。”并提出，“教育的使命是教学生懂得人类的多样性，认识地球上的所有人之间具有相似性和互相依存性”。 • 真实人的教育，要坚持以我为本，自主创新。在全球化和多元文化的时代背景下，要以本土为根，又面向全球，将西方教育文化的枝条嫁接在中国传统教育文化的砧木上。这类似于晚清康有为、梁启超提出的“上法三代，旁采泰西”。即我们要学夏、商、周三代的教育，兼采西方的办学经验，走出一条自己的发展路子。
1921年，时任北京大学校长的蔡元培在美国加州大学伯克利分校中国学生会发表演说，阐述其大学理想——中国传统的孔墨精神，加上英之人格教育、德法之专深研究、美之服务社会。无独有偶，1941年清华大学校长梅贻琦发表了《大学一解》，坚持以中国人文经典为本，而把西方教育的理论放在比较、参考的位置。蔡元培和梅贻琦的大学理想，都是中西文化综合的产物，但主根是中国传统文化。他们坚信，西方的影响只有通过本土的主根才起作用。这种以我为本，切近教育本身，充满民族自信和文化自觉学风和理念，对当今中国教育从模仿、借鉴为主转到自主创新为主具有重要的现实指导意义。1921年，时任北京大学校长的蔡元培在美国加州大学伯克利分校中国学生会发表演说，阐述其大学理想——中国传统的孔墨精神，加上英之人格教育、德法之专深研究、美之服务社会。无独有偶，1941年清华大学校长梅贻琦发表了《大学一解》，坚持以中国人文经典为本，而把西方教育的理论放在比较、参考的位置。蔡元培和梅贻琦的大学理想，都是中西文化综合的产物，但主根是中国传统文化。他们坚信，西方的影响只有通过本土的主根才起作用。这种以我为本，切近教育本身，充满民族自信和文化自觉学风和理念，对当今中国教育从模仿、借鉴为主转到自主创新为主具有重要的现实指导意义。
总之，真实人的教育，使教育本身具有了根据，有了活水源头，从而充满生机活力。人由此认识到人的尊严、平等和差异，使人找到自我，自由而负责地成长。这种教育就是2500多年前孔子提出的“己欲立而立人，己欲达而达人”的伟大教育理想。这种教育，与马克思和恩格斯在《共产党宣言》中提出的“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”是相一致的。总之，真实人的教育，使教育本身具有了根据，有了活水源头，从而充满生机活力。人由此认识到人的尊严、平等和差异，使人找到自我，自由而负责地成长。这种教育就是2500多年前孔子提出的“己欲立而立人，己欲达而达人”的伟大教育理想。这种教育，与马克思和恩格斯在《共产党宣言》中提出的“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”是相一致的。
2. 教育就是尽性 • 如果说，真实人是教育本身的基础；那么，教育本身的目的，就是尽性。尽性，就是使人成为人，是人的本质力量的全面实现。尽，就是充分实现和全面发展；性，包括人性和物性。教育的内容就是人性的发展。人是有人性的，教育就是把人性发展到至善。按《大学》的说法，就是“止于至善”。《大学》所说的：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”拿到这里来说，就是：大学之道在发展人性，发展到至善的程度。这就是教育。
人有人性，物有物性。任何东西都有自己的性，这句话是个公理，而且是个自明的（self-evident）的公理。说人有人性，还需要什么证据吗？如果需要证据，人自己就是证据。我提醒你们，要反求诸己。对于人类的学问，反求诸己非常重要。因为，有关人的学问，不在别处，就在人自己身上。人有人性，物有物性。任何东西都有自己的性，这句话是个公理，而且是个自明的（self-evident）的公理。说人有人性，还需要什么证据吗？如果需要证据，人自己就是证据。我提醒你们，要反求诸己。对于人类的学问，反求诸己非常重要。因为，有关人的学问，不在别处，就在人自己身上。 • 人性的内容是很多的。知、情、意这三者在教育领域是最基本的人性，是人性最基本的内容。但是，知、情、意到底是怎么存在的？它们的状态是什么样的？它们的功能是什么？对于这些问题，可以从两个方面进行说明。一个是从正面进行说明：知、情、意的存在状态是个流（stream）。另一个是从反面进行说明：知、情、意是无体的，但是有用的。西方的现代科学，特别是心理学，证明了这些说法都有实验的根据。对我们每个人来说，这些说法则有经验的根据。
詹姆士提出了一个理论，他在《心理学原理》中称之为“思想流”（stream of thought），或称之为“意识流”。中国人对于流，早有足够的重视。流，说来说去，有两种。一种是水流，一种是气流。《老子》专门讲水流，《庄子》专门讲气流。《老子》的说法是：“上善若水。”在《老子》五千言里，“上善”相当于道，道就是上善，最高的善。用水来比喻道，那就是流。庄子觉得，水是看得见的，风、气却是看不见的，但是确实有。他对风做了种种描写，将风作为道的形象。这是以风喻道。风与气相通。 • 知、情、意构成了人性的整体，一直在往下流。说这个流像风一样、像水一样，都是在打比方，而他自己并没有体。《周易》里面有这样一句话：“神无方而易无体。”这里的“易”，是个名词，代表《周易》的思想体系。进一步说，它不仅仅代表了一个思想体系，而且是一种社会制度的精神。神是无方的，易是无体的。方也好，体也好，都是有形的存在。人的意识，也就是人性，的确是无体的，但是有用，而且是很大的作用。
回顾一下，我们刚才对于人性说了两点。第一点说人性的存在就是一个流。第二点说人性本身是无体而有用的。如果要说人性有体的话，这个体就是人的身体。人性自身虽然无体，但是其作用是很大的，以至于它的作用跟物质的力量合在一起的时候，就无法分清到底是精神的力量，还是物质的力量。说到最后，都是在宇宙中存在的一种力量。回顾一下，我们刚才对于人性说了两点。第一点说人性的存在就是一个流。第二点说人性本身是无体而有用的。如果要说人性有体的话，这个体就是人的身体。人性自身虽然无体，但是其作用是很大的，以至于它的作用跟物质的力量合在一起的时候，就无法分清到底是精神的力量，还是物质的力量。说到最后，都是在宇宙中存在的一种力量。 • 知、情、意作为整体，就像一辆汽车；知、情、意作为人性的组成部分，其关系就像汽车中的马达、方向盘、司机之间的关系。马达一旦发动起来，就有力量。这个力量使汽车运动，没有这个力量，汽车无从开起。但是，马达发动的力量要靠方向盘来控制，而方向盘又要靠司机来控制。马达、方向盘、司机之间的关系，相当于知、情、意之间的关系，在其中，马达相当于情，方向盘相当于知，司机相当于意。一部车子要想开得好，需要处理好马达、方向盘、司机之间的关系。一个人要想和谐地发展自己的人性，需要处理好知、情、意之间的关系。
教育本体论，我把它表示为一句话，其中心意思是说明教育自身。教育自身跟教育条件是有区别的。教育条件很重要，但是它之所以重要，是因为它能够为教育自身做良性地服务。教育本体论，我把它表示为一句话，其中心意思是说明教育自身。教育自身跟教育条件是有区别的。教育条件很重要，但是它之所以重要，是因为它能够为教育自身做良性地服务。 • 现在接着讲教育自身一些相关的主要内容。 • 教育本身的目的，就是尽性。尽性，《中庸》有精辟的论述：“唯天下之至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”尽性，体现了自由与责任、人的个性发展与群体的人性发展的统一。尽性教育，让人获取精神的启示，终身受益的学风，增长一种内在的禀赋，不断充实和发展人性，添加超越自身的激情，通过“明明德”，进而“亲民”，追求“止于至善”的境界。这就是教育本真，就是精神生命成长的规律。
尽性教育，使人具有其独特性。每个人都是独一无二的自我，自己是什么就是什么。其成长成才的方式都带有其独特性，不管是否有人思想过实现过，无法照搬他人的模式。因此，教育应把人从教条主义、经验主义的沉睡中唤醒。按照康德伦理学的精神，每个人都要敢于做自由人，也尊重别人的自由。尽性教育，使人具有其独特性。每个人都是独一无二的自我，自己是什么就是什么。其成长成才的方式都带有其独特性，不管是否有人思想过实现过，无法照搬他人的模式。因此，教育应把人从教条主义、经验主义的沉睡中唤醒。按照康德伦理学的精神，每个人都要敢于做自由人，也尊重别人的自由。 • 自由就是把自己和他人都当作目的，互相启发和激励，人人追求独特而卓越的生活方式。让每个人的自由与所有人的自由并存。对于这种道德律，康德曾作过若干表述，其中之一是：“永远把每个人都看作是他自己的目的，永远也不要仅仅用他作为达到你的目的的手段。”联合国教科文组织国际21世纪教育委员会则提出：“教育的基本作用，在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。”
用现象学的观点来说，尽性就是使人不再通过表象，而是通过本质而站立起来，使人存在于其本质的光亮里。教育的这种内在根据和规定性，已被现代心理学所揭示。美国哈佛大学心理学家加德纳所创立的多元智能理论，提出人类具有八又二分之一种智能（语言智能、逻辑—数学智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际智能、自我认识智能、博物学家智能以及尚待进一步证实的存在智能）。强调人的智能的多元性、差异性、丰富性、发展性等。这为教育学告别整体性、统一性、稳定性、线性因果律、均衡性等提供了科学依据。尽性教育，最终使人获得生命的本真目标，从而使所谓的人道观点变得更坚定更广博。用现象学的观点来说，尽性就是使人不再通过表象，而是通过本质而站立起来，使人存在于其本质的光亮里。教育的这种内在根据和规定性，已被现代心理学所揭示。美国哈佛大学心理学家加德纳所创立的多元智能理论，提出人类具有八又二分之一种智能（语言智能、逻辑—数学智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际智能、自我认识智能、博物学家智能以及尚待进一步证实的存在智能）。强调人的智能的多元性、差异性、丰富性、发展性等。这为教育学告别整体性、统一性、稳定性、线性因果律、均衡性等提供了科学依据。尽性教育，最终使人获得生命的本真目标，从而使所谓的人道观点变得更坚定更广博。
尽性教育，面向完整人性，即智情意的全面发展，使人达到内在和谐与外界和谐的平衡和统一。它是建立在自由自觉之上的人性活动，是与物化教育和奴化教育相对的，是对一切异化人的本质的因素的抵制。这种教育致力于健全人格养成，与生活统一互动，为着生命特别是精神生命的成长和精神境界的提升，因而是充满生机和活力的。尽性教育，面向完整人性，即智情意的全面发展，使人达到内在和谐与外界和谐的平衡和统一。它是建立在自由自觉之上的人性活动，是与物化教育和奴化教育相对的，是对一切异化人的本质的因素的抵制。这种教育致力于健全人格养成，与生活统一互动，为着生命特别是精神生命的成长和精神境界的提升，因而是充满生机和活力的。 • 按海德格尔的观点，就是使人的生命不断增长，要达到这一境界，一要解放生命，使生命的潜能充分发挥出来；二是美化生命，找到那条属于自己的生命道路，在这条道路上人的生命本身的提高到极至。我们认为，尽性教育，就是使人找到一条最适合自己的发展正路，将人性的潜能发挥到极致，达到内在和谐与外界和谐的平衡和统一。内在和谐遵从着少而精的极简主义的纯粹理性原则，个体充满内在的欢乐和游戏精神，使人性潜能充分发挥出来；外在和谐指个人与集体或社会的和谐统一，指个体的存在只有对集体的命运产生积极作用，才成为有价值的存在，才有社会和道德的意义。
3. 教育就是唤醒和铸造灵魂 • 爱默生：“世界微不足道，人本身才是一切的中心。整个的规律都在自然沉睡，都隐藏在每个人的内心，我们所要做的就是发现它们，唤醒它们，让它们为我们服务。”
发展人性，包括发展人的精神性和物质性。但是，人之所以为人，关键在于人有灵魂，有高尚的精神生活。教育就是要帮助人找到“魂”，使人成为人。这种教育，用纽曼的话来说，就是通过教育给人“个体化、永久性的东西”；用劳厄的话来说，就是一个人在忘掉了他在学校里所学过的东西之后所留下来的东西；用雅斯贝尔斯话来说，就是一种无法说出来的，但在内心却始终能感受到的、引导个人精神前行的灵魂铸造。他们所注重的就是人的灵魂，就是独立之精神，即人的智情意发展所形成的精神状况。发展人性，包括发展人的精神性和物质性。但是，人之所以为人，关键在于人有灵魂，有高尚的精神生活。教育就是要帮助人找到“魂”，使人成为人。这种教育，用纽曼的话来说，就是通过教育给人“个体化、永久性的东西”；用劳厄的话来说，就是一个人在忘掉了他在学校里所学过的东西之后所留下来的东西；用雅斯贝尔斯话来说，就是一种无法说出来的，但在内心却始终能感受到的、引导个人精神前行的灵魂铸造。他们所注重的就是人的灵魂，就是独立之精神，即人的智情意发展所形成的精神状况。
雅氏强调，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”。在他看来，全部教育的关键，就在于把灵魂铸造与文化传承融合起来，在于选择完美的教育内容引发学生之“思”，并使学生之“思”导向事物的本源，避免误入歧途，让学生接触伟人，接触伟大作品，从而领会、把握人类的本真精神内涵。这种教育，实际上就是人与人精神相契合，唤醒和铸造灵魂的文化传承活动。雅氏强调，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”。在他看来，全部教育的关键，就在于把灵魂铸造与文化传承融合起来，在于选择完美的教育内容引发学生之“思”，并使学生之“思”导向事物的本源，避免误入歧途，让学生接触伟人，接触伟大作品，从而领会、把握人类的本真精神内涵。这种教育，实际上就是人与人精神相契合，唤醒和铸造灵魂的文化传承活动。
唤醒和铸造灵魂，建立在坚持不懈的“思”之上。“思”的本质,在于唤醒意识的主体性；目的在于始终坚持从教育本身出发，不被外在的任何东西所遮蔽。在教育过程中，教育内容必须引发并经过“思”才能内化为品质，逐步构建起人独立的精神即灵魂来。有了灵魂，才能激活理智，丰满人性，提高生命质量。这是教育关键和根本所在。当然，“思”离不开“学”的基础。唤醒和铸造灵魂，建立在坚持不懈的“思”之上。“思”的本质,在于唤醒意识的主体性；目的在于始终坚持从教育本身出发，不被外在的任何东西所遮蔽。在教育过程中，教育内容必须引发并经过“思”才能内化为品质，逐步构建起人独立的精神即灵魂来。有了灵魂，才能激活理智，丰满人性，提高生命质量。这是教育关键和根本所在。当然，“思”离不开“学”的基础。
海德格尔在《泰然处之》中说：“技术世界的意义遮蔽自身。”心灵富有成效的敏感和对生命的深思的状态伴随着技术世界的扩张和计算性思维的发达而逐步被边缘化，于是人类将呈现总体的无思想状态。“人将否定和抛弃他的最本己的东西，即他是一个深思的生命本质。”因此，海德格尔认为，重要的是解蔽，重新召唤思，保持哲学的清醒，自觉固守沉思，才能拯救人之为人的本质，使人作为思想者成为人所是的人。只有在这个基础上，教育才能使人实现精神成长、专业成才。海德格尔在《泰然处之》中说：“技术世界的意义遮蔽自身。”心灵富有成效的敏感和对生命的深思的状态伴随着技术世界的扩张和计算性思维的发达而逐步被边缘化，于是人类将呈现总体的无思想状态。“人将否定和抛弃他的最本己的东西，即他是一个深思的生命本质。”因此，海德格尔认为，重要的是解蔽，重新召唤思，保持哲学的清醒，自觉固守沉思，才能拯救人之为人的本质，使人作为思想者成为人所是的人。只有在这个基础上，教育才能使人实现精神成长、专业成才。
唤醒和铸造灵魂，大道至简，纯粹质朴。首先，精神生命的成长，并不需要太多外在的物质条件。孔子、苏格拉底等，既没有大楼，也没有其它的设备，只靠自己的智慧与青年人对话，不著一字，尽得风流。中国书院的魅力来自先生对学生的身教言传，人格感染，学术熏陶，文化传承。西南联大当时的图书设备少得可怜，但教育成果丰硕，培养了一大批杰出人才。今天教育最大的问题，不是缺钱，而是缺人文精神；不是缺少大楼，而是缺少铸造灵魂的大师和核心课程。其次，教育所要做的并不多，就是使人至诚求真，心无旁鹜，始终致力于自己应做之事。这样，教育才能解放生命，快乐生命，提升生命，美化生命。否则，分心太多，专心不足，根扎不深，枝便长不上去。唤醒和铸造灵魂，大道至简，纯粹质朴。首先，精神生命的成长，并不需要太多外在的物质条件。孔子、苏格拉底等，既没有大楼，也没有其它的设备，只靠自己的智慧与青年人对话，不著一字，尽得风流。中国书院的魅力来自先生对学生的身教言传，人格感染，学术熏陶，文化传承。西南联大当时的图书设备少得可怜，但教育成果丰硕，培养了一大批杰出人才。今天教育最大的问题，不是缺钱，而是缺人文精神；不是缺少大楼，而是缺少铸造灵魂的大师和核心课程。其次，教育所要做的并不多，就是使人至诚求真，心无旁鹜，始终致力于自己应做之事。这样，教育才能解放生命，快乐生命，提升生命，美化生命。否则，分心太多，专心不足，根扎不深，枝便长不上去。
唤醒和铸造灵魂，提升精神境界，是中华文化和传统教育的真精神。《论语》说：“古之学者为己，今之学者为人。”儒家学说，真正关注的是自我，是日新又新的自我。“为己”之学，就是靠自己本身所拥有的精神资源来发展和实现自我。这出自本身的精神资源，被宋儒称为“源头活水”。这种学习态度，是对过度注重外在世界的流行趋势的一种“矫正”。它既恢复了古典儒家的传统，又置教育于新的境界。唤醒和铸造灵魂，提升精神境界，是中华文化和传统教育的真精神。《论语》说：“古之学者为己，今之学者为人。”儒家学说，真正关注的是自我，是日新又新的自我。“为己”之学，就是靠自己本身所拥有的精神资源来发展和实现自我。这出自本身的精神资源，被宋儒称为“源头活水”。这种学习态度，是对过度注重外在世界的流行趋势的一种“矫正”。它既恢复了古典儒家的传统，又置教育于新的境界。
这一新的教育境界，充分体现在中国书院教育上，也反映在西南联大的教育上。这种教育，强调人格独立，思想自由，自我修养。师生之间既有情同手足的亲爱关系，又有以学术文化为中心的主体间性，由此激发和滋长学生的精神生命，铸造学生的灵魂。这种教育，引导学生在本源处诗意地栖居。它不是灌输，而是点燃；它不是规训，而是教化；它甚至不用考试、不发文凭，不把学生赶到一条功利道路上去，而是用一种人格智慧、一种学术光辉来吸引学生，感化学生，提升学生的精神境界。这一新的教育境界，充分体现在中国书院教育上，也反映在西南联大的教育上。这种教育，强调人格独立，思想自由，自我修养。师生之间既有情同手足的亲爱关系，又有以学术文化为中心的主体间性，由此激发和滋长学生的精神生命，铸造学生的灵魂。这种教育，引导学生在本源处诗意地栖居。它不是灌输，而是点燃；它不是规训，而是教化；它甚至不用考试、不发文凭，不把学生赶到一条功利道路上去，而是用一种人格智慧、一种学术光辉来吸引学生，感化学生，提升学生的精神境界。
