REWALIDACJA INDYWIDUALNA Opracowała: Monika Haligowska - PowerPoint PPT Presentation

slide1 n.
Download
Skip this Video
Loading SlideShow in 5 Seconds..
REWALIDACJA INDYWIDUALNA Opracowała: Monika Haligowska PowerPoint Presentation
Download Presentation
REWALIDACJA INDYWIDUALNA Opracowała: Monika Haligowska

play fullscreen
1 / 150
REWALIDACJA INDYWIDUALNA Opracowała: Monika Haligowska
1110 Views
Download Presentation
tanner-hull
Download Presentation

REWALIDACJA INDYWIDUALNA Opracowała: Monika Haligowska

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - E N D - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Presentation Transcript

  1. REWALIDACJA INDYWIDUALNA Opracowała: Monika Haligowska

  2. PERCEPCJA WZROKOWA ZE SZCZEGÓLNYM UWZGLĘDNIENIEM ANALIZY I SYNTEZY WZROKOWEJ. Poziom analizy i syntezy wzrokowej przekłada się na możliwość i szybkość uczenia się czytania i pisania. Odzwierciedlanie prostych bodźców oraz analiza i synteza umożliwiająca odzwierciedlenie w świadomości postrzeganych przedmiotów, całych przedmiotów oraz ich znaczenia dokonuje się w korowej części analizatora.

  3. PERCEPCJA WZROKOWA: • jest zdolnością do rozpoznawania i rozróżniania bodźców wzrokowych oraz do ich interpretowania przez odniesienie • do poprzednich doświadczeń. • Percepcja wzrokowa nie jest wyłącznie zdolnością do dokładnego spostrzegania. Interpretacja bodźców wzrokowych dokonuje się • w mózgu. Wrażenie wzrokowe powstaje na siatkówce, ale rozpoznanie tego, co się spostrzega, dokonuje się w mózgu. Percepcja wzrokowa uczestniczy prawie we wszystkich działaniach człowieka. • Percepcja wzrokowa wykształca się do 10 roku życia. • ASPEKTY PERCPECJI WZROKOWEJ: • koordynacja wzrokowo – ruchowa, • spostrzeganie figury i tła, • stałość spostrzegania, • spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni, • spostrzeganie stosunków przestrzennych.

  4. Najistotniejsze elementy związane z percepcją wzrokową, mające wpływ na opanowywanie czytania i pisania: umiejętność szybkiego rozpoznawania obrazów wzrokowych (spostrzegawczość, automatyzacja procesu syntezy), b) umiejętność ujmowania zależności między całością obrazu i jego elementami składowymi (analiza i synteza), c) orientacja kierunkowa i przestrzenna, d) pamięć wzrokowa, e) koordynacja wzrokowo – ruchowa (Gąsowska, Pietrzak- Stępkowska, 1978)

  5. Deficyty w tym zakresie mogą poważnie zakłócić proces uczenia się. Jeśli dziecko nie jest przygotowane, bądź nie jest w stanie szybko przeprowadzać analizę bodźców wzrokowych, nie może z powodzeniem przejść procesu nauki czytania. Ważne jest określenie: jaki rodzaj bodźcóworaz jaki rodzaj operacjisprawia dziecku największe trudności.

  6. Przyczyny zaburzeń percepcji wzrokowej: • wadliwa budowa gałki ocznej = wady narządu wzroku • (wady wzroku: krótkowzroczność, dalekowzroczność, • astygmatyzm, zez), • zaburzenia w pracy narządu wzroku (zaburzenia procesu • widzenia), • nieprawidłowe funkcjonowanie części mózgu • odpowiedzialnej za analizę i syntezę wzrokową = defekt • korowej części analizatora wzrokowego (uszkodzenie • jakiejkolwiek części analizatora). • (Czajkowska, Herda, 1989)

  7. METODY BADANIA PERCEPCJI WZROKOWEJ • Test Bender – Santucci: odwzorowywanie wzorów • rysunkowych; • Test Bedner- Koppitz: wskaźnik fragmentarycznego • opóźnienia precepcji wzrokowej; • Test figur złożonych – Ray – Osterrieth: reprodukcja • z pamięci / ze wzoru; • Test Bentona: bada pamięć wzrokową; • próby odwzorowywania H. Spionek: odwzorowywanie 14 • rysunków kolejno wg wzoru;

  8. próby eksperymentalne – polegają na odtwarzaniu prostych • figur geometrycznych takich jak: krzyż i szyny, koło, kwadrat, • trójkąt, romb; • figury proste: • koło, kwadrat: 3 r.ż. • prostokąt: 4 lata • trójkąt: 5 lat • romb: 6 – 7 lat • Test M. Frostig: badanie koordynacji wzrokowo – • ruchowej, zdolności wydzielania figury z tła, • percepcji wzrokowo – przestrzennej;

  9. Testy do badania dojrzałości szkolnej - zawierają podskale, • grupy zadań, które badają analizę i syntezę wzrokową • oraz orientację w przestrzeni; • Test Barbary Wilgockiej-Okoń • metoda obserwacji opracowana przez Alinę Szemińską • zajęcia grupowe: rysunek na podany temat, rysunek wg • wzoru (odwzorowanie), układanka obrazkowa z pociętych • kawałków • inne próby: • wyszukiwanie wśród 6 obrazków tematycznych • (przedstawiających konkretny przedmiot) 1 różniącego się • szczegółem; • wyszukiwanie wśród 6 obrazków atematycznych • (symboliczny, abstrakcyjny) 1 różniącego się szczegółem;

  10. inne próby: • identyfikowanie w zestawie obrazków tematycznych 1 • pokazywanego przez badającego (bodziec nie znika z pola • widzenia dziecka); • identyfikowanie w zestawie obrazków atematrycznych 1 • pokazywanego przez badającego (bodziec nie znika z pola • widzenia dziecka); • odnalezienie na dużej, sytuacyjnej ilustracji przedmiotu • pokazywanego na pojedynczym obrazku; • dopasowywanie brakujących części na obrazkach • tematycznych; • - składanie obrazków z części; • układanie wzorów tematycznych z figur geometrycznych • (wzory obecne w polu widzenia dziecka); • - układanie wzorów atematycznych wg podanych przykładów;

  11. Obserwacja dziecka podczas wykonywania codziennych • czynności: podawania ręki na powitanie, zakładania butów, • spełniania poleceń (skręcanie na lewo, podawanie • np. prawej ręki), oglądania obrazków (ułożenie książki), • podczas zabaw konstrukcyjnych i dydaktycznych, których • celem jest reprodukowanie gotowych wzorców. • Wywiad m.in. na temat tego, czy dziecko: • szybko zapamiętało drogę do przedszkola, • lubi rysować, • w jakim wieku umiało odtworzyć koło, kwadrat, • dobrze wykonuje według wzoru układanki, mozaiki, • kiedy nauczyło się rozróżniać prawą i lewą rękę. • Analiza wytworów dostarcza cennych danych; głównie • analizuje się rysunki wykonane według wzorów.

  12. PRZEJAWY ZABURZEŃ ANALIZATORA WZROKOWEGO: • trudności z różnicowaniem znaków graficznych • i prawidłowym ich utrwalaniem, • problem ze wzrokowym zapamiętywaniem obrazów • graficznych wyrazów oraz ich odwzorowywaniem; • trudności orientacji w kierunkowym aspekcie pisma i jego • prawidłowym rozmieszczaniu; • trudności w rozpoznawaniu przedmiotów i rozpoznanie ich • wzajemnego położenia w przestrzeni; • trudności w wyodrębnianiu części w złożonej całości oraz • w scalaniu części w całość; • trudności w dostrzeganiu różnic między przedmiotami, • obrazami i układami przestrzennymi; • trudności w rozumieniu, wnioskowaniu na materiale • obrazkowym;

  13. trudności przy omawianiu treści ilustracji, gdzie konieczne • jest zaobserwowanie dużej liczby szczegółów i wyróżnianie • figuryz tła; • - prace plastyczne: źle rozplanowane, ubogie w treści; • duże trudności mogą się pojawić w nauce czytania • ze względu na mylenie liter i wyrazów z podobieństwem • graficznym, przestawianiem i opuszczaniem liter i sylab, • przekręcaniem końcówek wyrazów; • bardzo duże trudności mogą wystąpić w pisaniu, co wynika • z trudności z zapamiętywaniem kształtów liter; • prace pisemne: niestaranne pismo przejawiające się • w sytuowaniu liter w niewłaściwych  liniach, zbyt małych • lub dużych literach, niejednokrotnie rozchwianych • i w nierównych odstępach; • popełnianie błędów ortograficznych w związku z obniżoną • pamięcią wzrokową;

  14. - mylenie liter o podobnych kształtach: a – o, m-n, l-t, e-c, • h-k, C-G; • mylenie liter różniących się położeniem w stosunku do osi • poziomej i pionowej: n-u, p-g, b-d, w-m; • mieszanie struktur graficznych, gdy różnice między nimi są • małe, np. dom – dam; • zapominanie niektórych dużych liter, zwł. o trudnym znaku • graficznym: L, Ł, W, F; • niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku • do stronicy zeszytu; • mylenie kierunku zapisu: pismo zwierciadlane, pisanie • w zeszycie od strony prawej do lewej; • wolne tempo czytania spowodowane zbyt długim • koncentrowaniem się na rozpoznawaniu kształtów liter, • wyrazów podobnych;

  15. TRUDNOŚCI SZKOLNE DZIECI Z ZABURZENIAMI PERCEPCJI WZROKOWEJ: • niemożność opanowania techniki czytania w przewidzianym • czasie: uczenie się tekstu na pamięć, przekręcanie końcówek, • niedokładne odczytywanie, konfabulacje, trudności • w rozumieniu czytanej treści; • utrzymywanie się poważnych trudności w czytaniu • w dalszych latach nauki: kłopoty w rozwiązywaniu zadań • z treścią oraz uczeniu się przy wykorzystaniu tekstu; • plastyka – mozolne wykonywanie rysunków, ubóstwo • szczegółów, zakłócone proporcje i stosunki przestrzenne;

  16. geografia – utrudnienia w orientacji na mapie, określaniu • stron świata, mylenie południka z równoleżnikiem; • geometria – kłopoty w utrwalaniu wzrokowych obrazów • figur, kątów i innych abstrakcyjnych elementów; • języki obce – trudności w różnicowaniu i utrwalaniu liter • oraz przyporządkowaniu im odpowiednich dźwięków. • (Nartowska, 1980; Wróbel, 1985; Czajkowska, Herda, 1989; T. Opolska, 1997; Bogdanowicz, 2002)

  17. METODY KORYGOWANIA ZABURZEŃ PERCEPCYJNYCH • A TAKŻE WSPOMAGANIE ROZWOJU PERCEPCJI WZROKOWEJ • Przykładowe ćwiczenia funkcji wzrokowej i orientacji przestrzennej uwzględniające wszystkie jej aspekty, • tj. spostrzegawczość, analizę, syntezę, kierunkowość • i pamięć wzrokowąoraz koordynację wzrokowo – ruchową: • dobieranie par obrazków (identycznych) na materiale • tematycznym (przedmioty znane dziecku z otoczenia), • dobieranie par obrazków (identycznych) na materiale • atematycznym (figury, wzory geometryczne), • - identyfikowanie kolorów,

  18. wyszukiwanie w rzędzie obrazków jednego różniącego się • szczegółem, • wyszukiwanie wśród zestawu obrazków identycznego • z pokazanym przez dorosłego, • odnajdywanie na dużej ilustracji sytuacyjnej (ludzie • i zwierzęta podczas różnorodnych działań) przedmiotu • pokazanego na oddzielnym obrazku (następnie przedmiotu • rzeczywistego, nieidentycznego z narysowaniem), • składanie z części obrazka tematycznego, następnie • atematycznego, rozcinanego w obecności dziecka, • dopasowywanie połówek do obrazków tematycznych/ • atematycznych, • - uzupełnianie części twarzy prezentowanej na planszy, • - układanie postaci ludzkiej z części,

  19. - dopasowywanie brakujących części na dużej ilustracji • sytuacyjnej, • - dokładanie elementów (np. zwierzęta i ich głowy), • - dopasowywanie obrazków do konturów i cieni, • układanie wzorów tematycznych(np. domek, pajacyk) z figur • geometrycznych, • układanie białych i czarnych kwadratów w ramce • o wymiarach 15 x 15 wg wzoru identycznej wielkości o boku • trzech lub czterech kwadratów, • układanie białych, czarnych, biało- czarnych (4 rodzaje) • kwadratów w ramce wg zmniejszonego wzoru • przedstawionego na oddzielnych kartach, • układanie wzorów w liniach (cztery linie imitujące linie • w zeszycie) umieszczonych na paskach,

  20. ĆWICZENIE FUNKCJI WZROKOWYCH NA MATERIALE: • KONKRETNYM, • LITEROWYM. • NA MATERIALE KONKRENTYM • Przykłady ćwiczeń: • układanie figur wg wzoru, bez wzoru i z pamięci, • składanie pociętych obrazków bez wzoru, • uzupełnianie braków na obrazkach, • dopasowywanie części obrazków do całości, • składanie pociętych figur z papieru, • układanie figur z patyczków i klocków, • różnicowanie przecinających się figur, • różnicowanie figur w przestrzeni;

  21. NA MATERIALE LITEROWYM • Przykłady ćwiczeń: • układanie pociętych liter, • rozpoznawanie i odwzorowywanie liter z układów 2- • i 3- literowych, • rozpoznawanie liter wśród zestawu innych liter, • rozpoznawanie podobnych i odmiennych liter w wyrazach, • składanie sylab w sensowne wyrazy za pomocą suwaków • prostych i zegarów. • (Czajkowska, Herda, 1989; Cieszyńska, 2001; Waszkiewicz, 2002)

  22. 1. Ćwiczenia najprostsze, podstawowe: • wykorzystanie przedmiotów znajdujących się w otoczeniu dziecka: zabawek, przedmiotów codziennego użytku, owoców, liści itp.: • podczas wykonywania różnych zadań dzieci wdrażają się • do ćwiczeń w różnicowaniu przez dokładną obserwację, • porównywanie, wyodrębnianie różnic i podobieństw, • dostrzeganie istotnych cech, szczegółów; • podczas działania nazywają określone przedmioty, określając • swoje spostrzeżenia, klasyfikując określone cechy, tworząc • pojęcia; • wraz z terapeutą oceniają swoją pracę i w razie konieczności • dokonują autokorekty;

  23. 2. Ćwiczenia z figurami geometrycznymi: • Pomoce: PEŁNE, wyraziste, różnokolorowe, różnej wielkości FIGURY (kwadraty, prostokąty, trójkąty, romby, równoległoboki, wielokąty). • wyszukiwanie podobnych kształtów, • tworzenie loteryjek, • tworzenie domin, • segregowanie wg różnych zasad doboru, • tworzenie składanek wg wzoru; • Pomoce: gotowe plastikowe, papierowe figury przygotowane z kolorowego papieru, pomalowane i wycięte. • FIGURY KONTUROWE: • dobieranie do pary figury konturowej i pełnej, • tworzenie par figur konturowych tej samej/ różnej wielkości,

  24. - obwodzenie konturów figur kredką, pogrubianie, • kalkowanie, • zamalowywanie wnętrza konturu, • zmniejszanie lub powiększanie figur, • wpisywanie jednych figur w drugie, • nakładanie figur na siebie, • wyodrębnianie figur ze złożonych układów, • uzupełnianie figur brakującymi elementami, • tworzenie kompozycji w formie wzorków, szlaczków. • MAŁE FIGURY GEOMETRYCZNE w elementach różnego typu układanek mozaikowych, łamigłówek geometrycznych, klocków, gier planszowych, kart dla dzieci.

  25. POMOCE: • układanki mozaikowe z drobnymi elementami, • domina, loteryjki z figurami geometrycznymi, • klocki w kształcie figur geometrycznych, • szablony z figurami geometrycznymi, „Mały architekt”, • książeczki „Wesołe zagadki”, • klocki – mozaiki J. Magnuska, • kolorowe figury Magnuska, • drewniane stemple z figurami geometrycznymi J. Magnuska, • Karty typu „Czarny Piotruś” , • układanka – mozaika Libella 3, • „materiał logiczny” stosowany w przedszkolu i klasie: I-II • (klocki), • pomoce wykonane specjalnie do zajęć.

  26. 3. Obrazki tematyczne. • Pojedyncze, wyraźne, czytelne obrazki poszczególnych przedmiotów: takie same, o wyraźnej różnicy, pozornie jednakowe. • Po wyznaczeniu celów ćwiczeń, kolejno dobiera się obrazki • o różnym stopniu zróżnicowania między sobą. • porównywanie, klasyfikowanie wg określonych zasad, podając opis słowny, • składanie obrazków wg wzorów, potem – z pamięci, • uzupełnianie brakujących elementów przez dołożenie, dorysowanie, przyklejenie, • przekalkowywanie, odwzorowywanie, próby samodzielnego narysowania.

  27. 3. Obrazki tematyczne. • 2) Obrazki bardziej skomplikowane przedstawiające układ • przedmiotów: • określanie stosunków przestrzennych w oparciu o położenie przedmiotów, • opowiadanie treści, • składanie wg wzoru, • uzupełnianie brakującymi elementami, • szukanie różnic i podobieństw, • układanie podpisów.

  28. 3. Obrazki tematyczne. • 3) Obrazki przedstawiające akcję, przeznaczone • do rozpoznawania czynności przedstawionych osób, • wymagające rozumienia sytuacji i jej zinterpretowania • oraz domyślania się zakończenia / dalszego ciągu. • 4) Historyjki obrazkowe: zdarzenia porządkowane są wg • kolejności, co uzależnione jest od wnikliwości • spostrzeżeń wzrokowych. • 5) Składanie klocków konstrukcyjnych wg wzoru: • klocki duże, o prostych kształtach, • klocki o zróżnicowanej wielkości i różnym kształcie, • sposób ich łączenia, nakładanie, spinanie, skręcanie.

  29. 5. Ćwiczenia z materiałem literopodobnym i literowym (nawet bez umiejętności czytania i znajomości liter). • Identyfikowanie znaków graficznych i liter oraz wyrazów w: • zestawie zdecydowanie zróżnicowanym, • zestawie, gdzie obrazy graficzne są podobne (lęk – lek, las – los, lato – lata, lata – lala), • zmiana kolejności liter: kos – sok, kra – rak, loki – kilo, • zmiana położenia liter: pas – bas, bary – pary; • b) Składanie pociętych liter, wyrazów wg wzoru.

  30. 6. Ćwiczenia pamięci bezpośredniej: • wiarygodnerejestrowanie graficznych obrazów • oraz rozpoznawania ich / odtwarzanie bez korzystania • ze wzoru: • odtwarzanie rysunkiem zaobserwowanych całych • układów obrazków, układów elementów, układów • na loteryjkach, • odtwarzanie w formie układanki obserwowanych • wzorów obrazków, układów figur, elementów • graficznych. • 7. Eliminalki – wykreślanki: wykreślanie jednostkowych lub nie pasujących do pozostałych elementów treści, układu, określonych słownie przez terapeutę.

  31. 8.Ćwiczenia w odpoznawaniu i wyliczaniu • zaobserwowanych elementów: obrazka, układu figur, • układu liter. • 9. Zabawa: „Co się zmieniło?” • Dzieci obserwują otoczenie, a po opuszczeniu przez nie pomieszczenia lub po zamknięciu oczu zmienia się coś szczególnego – dzieci określają, co się zmieniło.

  32. PERCEPCJA SŁUCHOWA ZE SZCZEGÓLNYM UWZGLĘDNIENIEM SŁUCHU FONETYCZNEGO (FONEMOWEGO). Prawidłowa analiza i synteza słuchowa jest warunkiem niezaburzonego procesu uczenia się języka – w formie werbalnej i pisanej (m.in. pisanie ze słuchu). Analizator słuchowy wykształca się do 7 r.ż.

  33. Zaburzenia słuchu fonematycznego mogą być źródłem wad wymowy, jak również problemów z czytaniem • i pisaniem. • Nie wyrównanie w porę zaburzeń percepcji słuchowej • i mowy skutkuje kolejnymi zakłóceniami, trudnościami • w nauce, tj.: • opóźnionym rozwojem myślenia słowno – pojęciowego • przejawiającego się trudnościami w rozumowaniu, • wnioskowaniu, uogólnianiu na materiale werbalnym • (skutek: niesłuszne podejrzenie o obniżenie sprawności • intelektualnej), z powodu słabszej pamięci słuchowej: • trudnościami z opanowaniem tabliczki mnożenia, • wierszy, ciągów słownych, • - trudnościami w nauce języków obcych.

  34. PERCEPCJA SŁUCHOWA • identyfikacja wysokości dźwięków (duże możliwości w identyfikacji wysokości dźwięków –słuch muzyczny), • rozróżnianie barwy: wyodrębniania i identyfikowania • dźwięku, struktury rytmu; • wyodrębnianie odnosi się do słuchowej analizy • i syntezy wyrazu (słuch fonematyczny), • identyfikacja dotyczy różnicowania i utożsamiania, • wymawiania poszczególnych dźwięków mowy (słuch • fonetyczny); • zdolność prawidłowego różnicowania dźwięków • mowy (słuch fonematyczny, fonematyczno – • fonetyczny).

  35. PRZEJAWY ZABURZEŃ PERCEPCJI SŁUCHOWEJ • specyficzne trudności w pisaniu ze słuchu • - zgaduje wyrazy, • - uczy się na pamięć czytanek, literuje, • - ma zaburzoną intonację i akcent zdaniowy, • opuszcza sylaby przy zbiegu spółgłosek, gubi litery, • zwł. samogłoski, • opuszcza końcówki, łączy przyimki z rzeczownikami, • np. wklasie, nastole, • trudności w pisaniu ze słuchu, m.in. spółgłosek, wyrazów • ze zmiękczeniami, dwuznakami, głoskami zatracającymi • dźwięczność (zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne: • w-f, b-p, g-k), różnicowaniu i-j,

  36. specyficzne trudności w pisaniu ze słuchu – cd. • problem z odróżnianiem samogłosek nosowych od zespołów • dźwiękowych: ą, ę od -om, -on, -em, -en, • - słaba pamięć słuchowa, • trudności w analizie zdań na wyrazy, wyrazów na sylaby • i głoski, • - przestawia szyk dyktowanych wyrazów, • w pisaniu ujawnia często już przezwyciężone wady wymowy: • seplenienie, mylenie głosek syczących i szumiących (salik – • szalik), • liczne przekręcenia i poprawki w zeszytach, co świadczy • o tym, że podczas pisania, zwł. ze słuchu, pomaga sobie • pamięcią wzrokową,

  37. trudności w czytaniu • trudności w różnicowaniu dźwięków mowy (niewłaściwe • wybrzmiewanie), • trudności w syntezie przeliterowanych dźwięków, w scalaniu • ich w dźwiękową całość wyrazu, • - trudności we właściwej intonacji czytanych treści, • błędy w czytaniu: zamiany liter, opuszczanie ich, zmiana • brzmienia, nieprawidłowe odczytywanie całych wyrazów, • trudności w zrozumieniu przeczytanej treści, co wynika z: • błędów w czytaniu, niewłaściwego rozumienia słów, głównie • pojęć abstrakcyjnych;

  38. PRZYCZYNY ZABURZEŃ PERCEPCJI SŁUCHOWEJ: • zaburzenia niektórych funkcji kory mózgowej (procesy analizy i syntezy dokonują się na poziomie • korowej części analizatora); uszkodzenie to jest • niezależne od zniekształceń występujących • w narządach artykulacyjnych dziecka • oraz od obniżonej sprawności artykulacyjnej; • dzieci z zaburzoną analizą i syntezą słuchową zwykle • prawidłowo słyszą poszczególne dźwięki, ale nie • potrafią ich wyróżnić z potoku słów.

  39. METODY DIAGNOZOWANIA: • wywiad z rodzicamina temat: • dotychczasowego rozwoju mowy dziecka ( np. opóźnione • pojawienie się pierwszych słów, zdań, nieprawidłowa • artykulacja – możliwy skutek zaburzeń percepcji słuchowej), • czy dziecko zna wiersze, jak szybko się ich uczy, od jak • dawna, • czy jest muzykalne, czy ma trudności w rozpoznawaniu • melodii w zabawach i ćwiczeniach rytmicznych;

  40. obserwacja dziecka, zwł. jego wypowiedzi • i wymowy z koncentracją na: • - agramatyzmy, • - „przekręcenia” wyrazów, • - wady wymowy, • - mały zasób słów, • obserwowanie dziecka podczas prób czytania, recytowania, pisania, zwł. ze słuchu;

  41. Test odtwarzania struktur rytmicznych M. Stambak: • ocena poziomu rozwoju percepcji słuchowej (założenie: • słowa stanowią struktury rytmiczno – czasowe); • badający wystukuje ołówkiem strukturę rytmiczną • z pewnymi przerwania, a dziecko ma za zadanie wystukiwany • układ powtórzyć, odstukując; • test zawiera 21 różnych układów rytmicznych ułożonych • zgodnie z zasadą stopniowania trudności; • jeśli dziecko nieprawidłowo odtworzy dany układ, • powtarzamy go po raz drugi; dopiero 2- krotnie złe • odtworzenie liczy się jako 1 błąd.

  42. Test do badania percepcji słuchowejŻarczyńskiej, • Muszyńskiej; • Test: słuchowa pamięć fonologiczna (wykorzystywany • w przypadku dzieci z trudnościami w uczeniu się języków • obcych) Grażyny Krasowicz (ZETO Test); • próba: Nieznany język M. Bogdanowicz; • Test 15 słów sensowych Reya; • próbyJ. Styczek do badania słuchu fonematycznego • opisujemy dzieciom, co przedstawiają obrazki, a następnie • prosimy je o pokazanie określonych obrazów;

  43. próby eksperymentalne: do oceny percepcji słuchowej • dzieci w wieku: przedszkolnym, 7- letnich w związku • z badaniem dojrzałości szkolnej, w wieku szkolnym, które • przejawiają trudności w nauce czytania i pisania; • ocena poziomu analizy słuchowej; próby, podczas których dziecko z mówionego testu wyodrębnia: • zdania z tekstu wiersza lub piosenki, • b) wyrazy z tekstu, np. wypowiadamy kilkuwyrazowe zdanie, • a dziecko ma podać, z ilu wyrazów składa się zdanie, ma • podać pierwszy, drugi i ostatni wyraz w zdaniu,

  44. c) sylaby: • – ma policzyć, ile dany wyraz ma sylab (może pomagać sobie klaskaniem, podkładaniem ręki pod brodę); • badanie należy zacząć od wyrazów 1- sylabowych i 2- sylabowych, a skończyć na kilkusylabowych; • d) głoski - samogłoski i spółgłoski • dziecko ma podać, jaką głoskę słyszy na początku i na końcu • podanego wyrazu (wyrazy można ilustrować obrazkami), • ma wymienić przedmioty, których nazwy zaczynają się • lub kończą podaną głoską, • ma wyodrębnić ostatnią głoskę w kolejno podawanych • sylabach, • ma posegregować obrazki i wybrać te, które przedstawiają • przedmiot o nazwie zawierającej podaną głoskę, • ma wydzielić wszystkie głoski z wyrazu (wybrzmiewanie ich • i liczenie);

  45. ocena syntezy słuchowej • dziecko musi zsyntetyzować: • a) zdanie • buduje zdanie z kilku wymieszanych wyrazów rozdzielonych • długimi pauzami, • np. „ma – lat – Janek – osiem” • uzupełnia brakujące wyrazy w wypowiedzianych na głos • zdaniach, • np. Małgosia......................list do swojej babci • b) wyraz z sylab • kończy rozpoczęty przez badającego wyraz, dopowiadając • brakującą sylabę, • np. do – (mek), sa – mo – (lot) • wskazuje przedmiot / obrazek, którego nazwę badający • podaje w formie oddzielnie wypowiadanych sylab, • np. o – bra – ze, lo – ko – mo – ty – wa

  46. c) wyraz z głosek • badający literuje nazwę przedmiotu, który dziecko • ma wskazać oraz podać jego pełną nazwę, • podanie wyrazu bez ostatniej lub pierwszej głoski • wyrazu, a dziecko uzupełnia ją; • d) sylaby • ustalenie pierwszej głosi stałej, np. spółgłoski, • a następnie kolejno wymienia się różne samogłoski, • które dziecko musi połączyć;

  47. próby służące porównywaniu głosek i wyrazów, badaniu słuchu fonematycznego (zwł. różnicowaniu głosek zbliżonych pod względem fonematycznym, tzw. fonemów opozycyjnych): • dziecko rozdziela obrazki, których nazwa zaczyna się głoską: d i t, p i b itd. • b) dziecko podaje, czy słyszy „takie same” czy „inne” • sensowne wyrazy, • np. bułka – półka, kosa – koza, domek – Tomek • Usta osoby wypowiadającej pary wyrazów muszą być • niewidoczne dla badanego. • WW. próby pozwalają zorientować się, który typ zadań sprawia • dziecku najwięcej trudności, aby wiedzieć, jakie stosować • ćwiczenia na zajęciach korekcyjno – kompensacyjnych.

  48. Dzieci 5 – letnie powinny umieć • wydzielić głoskę w wyrazie (w nagłosie), • zsyntetyzować wyrazy z sylab i zdania • z wyrazów. • Dzieci 6 -7 – letnie oraz dzieci szkolne • powinny dokonywać pełnej analizy • i syntezy głoskowej i sylabowej • wyrazów, prawidłowo różnicować • głoski.

  49. METODY KORYGOWANIA ZABURZONEJ PERCEPCJI SŁUCHOWEJ • ćwiczenia rozwijające mowę i wzbogacające słownik • przed przystąpieniem do czytania należy wyjaśnić dzieciom znaczenie trudnych wyrazów • a) rozumienie znaczenia wyrazów, • b) uściślenie rozumienia zdań, zwł. związków logicznych, • c) słuchanie opowiadanych treści, • d) powtarzanie wyrazów, krótkich zdań po innych • (zabawy: pomidor, głuchy telefon), • e) tworzenie nowych wyrazów z wyrazów już istniejących • (anagramy), • krasnoludek, świtezianka, salamandra, matematyka, świetliczanka;

  50. f) wymienianie jak największej ilości wyrazów rozpoczynających się na określoną głoskę, g) opowiadanie treści historyjki składającej się z elementów obrazkowych, rozumienie historyjek obrazkowych – określanie związków przyczynowo – skutkowych, h) próby wypowiadania się: do przezroczystej torby wrzucamy rożne przedmioty, dziecko wyjmuje jeden element i zastanawia się nad tym, jak ten przedmiot będzie pasował do reszty; pozostałe dzieci losują pozostałe przedmioty i tworzą wspólną historię; i) relacjonowanie własnych przeżyć: kilka osób obserwuje pewne zjawisko, a następnie każdy je komentuje,