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教师知识管理. 台州学院 蒋茵. 根据世界经济合作与发展组织（ OECR ）的报告 《 以知识为基础的经济 》 的解释，知识经济中所谓的知识分为 4 种： 知道是什么 (know-what)—— 指关于事实方面的知识 知道为什么 (know-why)—— 是指原理和规律方面的知识； 知道怎么做 (know-how)—— 指做某些事情的技巧、诀窍和能力 知道是谁 (know-who)—— 是指在工作过程中知道如果出现了问题应该请教谁。 第一二类属于显性知识，容易用文字等形式表述出来，易于传递和分享。
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教师知识管理 台州学院 蒋茵
根据世界经济合作与发展组织（OECR）的报告《以知识为基础的经济》的解释，知识经济中所谓的知识分为4种：根据世界经济合作与发展组织（OECR）的报告《以知识为基础的经济》的解释，知识经济中所谓的知识分为4种： 知道是什么(know-what)——指关于事实方面的知识 知道为什么(know-why)——是指原理和规律方面的知识； 知道怎么做(know-how)——指做某些事情的技巧、诀窍和能力 知道是谁 (know-who)——是指在工作过程中知道如果出现了问题应该请教谁。 第一二类属于显性知识，容易用文字等形式表述出来，易于传递和分享。 第三四类属于隐性知识，是个体内部的经验知识，具有潜隐性，零散性等特点。 硬 知 识 软 知 识
20世纪60年代初,英国科学哲学家波兰尼(Michael Polanyi)：“在一个人所知道的、所意识到的东西与他所表达的东西之间存在着隐含的未编码的知识”。 • 《人的研究》（1957）中提出人类有两种知识，一种是“显性知识”（explicit knowledge），另一种是“缄默知识”（tacit knowledge） • 前者是能够用文字、地图、数字公式来展示的，而后者是未被“意识”感知、未被精确化的、不能被系统表述的知识。 • 只能意会而不能言传 • 我们所认识的多于我们所能告诉的
一、教师知识的构成 • 教师的知识概念 • 教师知识是在实际的教学情境中，教师为达到有效教学所具有的一系列理解、知识与技能等的总称。包括显性的和隐性的知识。 • 它要求体现：独特的规定性与不可替代性
显性知识一般是教师通过阅读和听讲座获得。 • 包括: • （1）学科内容知识 • （2）课程知识 • （3）学科教学法知识 • （4）有关学生及学生特性的知识 • （5）教育目标与价值及其哲学与历史渊源的知识
隐性知识是教师在专业实践过程中不断生成的知识，从而使教学能够随着经验的积累而越加成熟，且具有较高的情境适应力。隐性知识是教师在专业实践过程中不断生成的知识，从而使教学能够随着经验的积累而越加成熟，且具有较高的情境适应力。 • 包括： • （1）教育环境脉络的知识 • （2）教师以隐性的控制方式对学生进行管理的技能与知识 • （3）教学机智方面的技能与知识。 • （4）教师个人的科研方法与治学策略
案例1 • 一位教师在教《分数的初步认识》时，先与学生一起认识理解了1／2，再让学生创造1／2，并把学生折的纸贴在黑板上，及时指导学生学会用数学语言正确表达1／2。 • 但有一个学生创造的是1／4。这时其他同学纷纷说他折错了，跑题了。这时，这位教师没有马上进行简单的否定，而是说：“是跑题了，但我想还是让这个小朋友来说说，好吗?” • 生：“我是把这张纸平均分成4份，每份是它的四分之一。” • 师：“他先前已折出了1／2，后来自己又折出了1／4。像他这样的学习，就是创造性学习。你们的手痒不痒呀?”话音未落，学生的小手已迫不及待地动起来了，接着1／8、1／16、1／32……也相继产生。
案例2 • 教师在教学“妈妈一共买了8个苹果，小明吃了2个，还剩几个苹果”一题时，一学生列式计算“8+2=10”，他还振振有词地说：“题中有‘一共’就是用加法嘛!”我没有立刻用“对”或“错”来做出判断，而是先表扬他记住了“一共”是表示求和的意思。接着问： • “妈妈买了8个苹果，吃了两个变成10个，反而增多了，那老师买来几个苹果请大家都来吃，明天老师就变成卖苹果的了。为什么呢?因为老师的苹果越吃越多呀!” • 同学们哈哈大笑，这个学生自己也忍不住笑了起来，并随即修改了结果。
不同学者对教师知识的要求（不同观点） • 归类： • （一）广泛的文化科学知识 • （二）学科知识（学科本身的知识、教学法内容知识、情境化的知识） • （三）教育理论知识
案例3： • 一位教师在执教《面积和面积单位》时，认识完“1平方厘米”后，教师想通过情境让学生感觉1平方分米产生的必要性。教师这样引导：“同学们，平方厘米很小，大家能不能用1平方厘米的小方格量一量课本的面积？”学生一齐答道：“能！”教师没有达到预定的目的，又问道：“能用1平方厘米的小方格量黑板的面积吗？”“能！”学生自信的回答，让教师进退两难，为了不打击学生的积极性，教师还是做出了鼓励的评价：“只要用心，相信大家都能量出来，那就需要时间了。”紧接着，教师又抛出了一个问题：“同学们，多大是1平方分米？”（教师提示学生结合“边长是1厘米的正方形，它的面积是1平方厘米”来归纳。） • 生1：10个1平方厘米的小正方形。 • 生2：边长10厘米的小正方形。 • 师：“边长10厘米也就是多长？” • 生1：10厘米=100毫米。 • 生2：10厘米=1平方厘米 • 教师无奈：“边长10厘米，还可以说边长1分米。边长1分米的正方形，面积是1平方分米。” • ……
思考: • 在这个案例中，学生屡屡出错，教师也是屡屡受挫。仔细琢磨教师提出的第一个问题：“平方厘米很小，大家能不能用1平方厘米的小方格量一量课本的面积？”，用1平方厘米的小方格来量课本、黑板的面积，不是“能不能”的问题，而是“好不好”的问题。一词之差，导致了这个教学环节不能顺利进行。 • 教师不妨这样问：“同学们，如果要大家用1平方厘米的正方形纸片测量黑板的面积，大家有什么感觉？”这时学生的感觉就是太麻烦，需要用大一点的面积单位来测量，无需教师一再引导，学生就会体验到平方厘米的局限性。同时，仔细琢磨这位老师的评价语言，“那就需要时间了”也感觉不大妥帖。 • 再看教师抛出的第二个问题：“多大是1平方分米？”如果咬文嚼字的话，“1平方分米那么大，就是1平方分米。”对于还没有建立起1平方分米表象的学生来说，生1的答案我们也能谅解，而生2的回答就很了不起了。由于教师的语言缺乏严谨性，导致预定的目的没有顺利达到。 • 如果这样问：“同学们，猜猜看，边长是多少的正方形，它的面积是1平方分米?”,也许学生更容易领会.第二个问题, “边长10厘米也就是多长？”教师可以这样直接引导学生:“边长10厘米也就是几分米？”，从而直接得出：边长是1分米的正方形，它的面积就是1平方分米。
案例4: • 听过一个案例教师制作的《认识乘法》课件，名为《动物园一角》，画面上白云悠悠，河水潺潺，鸡兔来来往往……教师让学生观察画面并提问：“你发现了什么?”学生经过观察后纷纷发言。十多分钟过去了，学生几乎把画面上的景物描述了一遍，教师还是在肯定中不断提问“你还发现了什么?”于是，学生又不断地有新的发现。 • 听到这儿，不禁要问：情境创设到底为哪般?这样的情境创设，是在上数学课还是在上看图说话课?气氛虽然热烈，可课的性质却似乎改变了。 • 其实，在出示情境图后教师只要提问：图上有几种动物7(两种，即鸡和兔。)它们各是几只在一起的?(兔是每2只在一起，鸡是每3只一堆。)接着引导学生2只2只地数小兔，3只3只地数小鸡，然后让学生想办法求小兔和小鸡各有多少只。这样，学生就能在问题情境中有效地捕捉数学信息，初步感知“几个几”的生活现象，为接下来学习乘法做好必要的准备。
虽然一个人不了解与某项操作技能相关的理论知识，仍然可以通过实践成为一个熟练的技工。但是，对教育来说，仅仅依靠实际操作和训练， “会做”什么或“知道如何做”是有很大区别的. 英国学者Ｃ·贝利主张将“知道如何做”与仅仅“会做”区分开来。在他看来，“知道如何做”意味着一个人不光是多次正确地做出了某种适当的行为，而且还意味着他对自己所做的行为有所了解，他具有适当的证据来证明其行动的正确性。而仅仅“会做”相当于一种机械的操作，而“知道如何做”则是一种理智的操作。
教师要善于把知识的学习形态转化为知识的教育形态； • 能清楚的确定核心概念及在学科发展中的地位； • 清楚概念和理论所隐含的学科思想于科学价值，以及对于育人的意义。
叶澜教授认为，未来教师的知识结构已不再局限于“学科知识+教育学知识”的传统模式上，而应该是多层复合的结构特征。应该包括：对学科的基础知识技能有广泛而准确的理解，熟练地掌握相关的技能技巧；对与该学科相关的知识，尤其是相关点、相关性质、逻辑关系有基本的了解；了解学科发展的历史及趋势，了解学科对社会对人类的价值，掌握学科知识在人类生活实践中的多种表现形态及各种学科知识的应用情境；掌握学科提供的认识世界的独特视角、思维方式。叶澜教授认为，未来教师的知识结构已不再局限于“学科知识+教育学知识”的传统模式上，而应该是多层复合的结构特征。应该包括：对学科的基础知识技能有广泛而准确的理解，熟练地掌握相关的技能技巧；对与该学科相关的知识，尤其是相关点、相关性质、逻辑关系有基本的了解；了解学科发展的历史及趋势，了解学科对社会对人类的价值，掌握学科知识在人类生活实践中的多种表现形态及各种学科知识的应用情境；掌握学科提供的认识世界的独特视角、思维方式。
实践性知识，教师在有目的的行动中所具有的课堂情境知识及其他相关知识。实践性知识，教师在有目的的行动中所具有的课堂情境知识及其他相关知识。 • 实践知识的特点： • 不是从众多的情境中抽取出来的共同的东西，它存在于有限的、甚至特定的情境，能够在特定的情境中直接加以运用，是一种鲜活的知识； • 是以实践的问题的解决为中心组织起来的综合性知识； • 是一种具有个人品格的个体性知识； • 以案例知识的形式积累传承； • 以缄默的隐含的方式存在并发挥作用，通常体现为一种直觉。
教师专业成长与知识结构变化 专家教师 经验教师 职初教师 原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识） 案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验） 策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）
专业引领必须选择提升教学实践智慧的有效途径专业引领必须选择提升教学实践智慧的有效途径 教育实践智慧常常“只可意会，不可言传” 明言知识 (是什么、为什么) 主要是事实和原理知识 存于书本，可编码（逻辑性）、可传递(共享性)、可反思(批判性) 默会知识 （怎么想、怎么做） 本质上是理解力和领悟 存于个人经验(个体性)、 嵌入实践活动（情境性） 知识的冰山模型（J.Brown,2000） M. Polany ：“缄默的知识”(1956)，实践技能很难诉诸文字，科学智慧根源于默会的力量。OECD（1996）重点强调默会知识在新经济时代的特别重要意义。
①言传 明言知识 明言知识 ③内化 ④外显 默会知识 默会知识 ②意会 重新理解教师专业学习的概念 ①言传：书本知识， 听讲为主 ②意会：实践经验， 在做中学 ③内化：明言知识的 融会贯通 ④外显：默会知识逐 步清晰化 提升实践智慧的有效途径： 听中学，做中学，听懂以后做出来，做好以后说出来。
“什么样的知识对于教学是必要的” （What knowledge is essential for teaching） • “教师实际知道些什么” （What do teachers know）
二、教师知识的特征 • 教学过程“知道如何做”和“能够做到”是两个截然不同的层面。 • 教师知识不仅仅是理论性的，也是经验性和实践层面的，它可以是依存于特定情境中的一种鲜活的知识，也未必都是通过可言传的方式而获得，它甚至就是教师解决实际问题过程中组织起来的图式或以案例方式累积传承的个体性知识。
1、从知识的拥有者来看，教师的知识是一种个人化的甚至更多程度上是缄默性的知识(tacit knowledge)。 • 2、从知识的来源性质来看，教师的知识是一种“实践性知识”和“实践性智慧” • 3、从知识依存的场景和功效来看，教师的知识是在特定情境的教育现场中形成的一种境域性知识。 • 4、从知识构成和形态来看，教师的知识充满了不确定性和发展性。
好教师是自己悟出来的，不是评选出来的，关键是教师有没有多少“悟”的机会。好教师是自己悟出来的，不是评选出来的，关键是教师有没有多少“悟”的机会。
三、教师知识管理 • （一）知识管理的目的 • 将显性知识系统化 • 将隐性知识显性化 • 帮助教师自觉进行专业省思 • 促进教师专业成长 实质在于帮助个人提高工作效率，整合自己的信息资源，提高个人的竞争力。
（二）知识管理的价值 • 1、能在较短时间内，有效增进教师个人经验和知识的质与量，避免将时间浪费在无谓的尝试错误上，使教师产生知识建构者的知觉，建立专业自尊和意识，进一步提高自己的教学效能。 • 2、教师个人的实践经验与智慧可以获得系统化的整理，有利于教师知识的保存、分享，提升教师个人知识的应用程度。 • 3、教师工作具有个体性、创造性、发散性的特点，不仅需要技术和技能，而且需要艺术素养和审美情趣。 • 4、激活学校内长期沉积的知识，打造教师的知识共同体，有助于学校成为学习型组织。
（三）知识管理的程序 • 1、知识的获取（只有在拥有很多知识的情况下，个人知识管理才有意义） • 自己的实践积累 • 教师间的观课和研讨 • 地区或学校组织的培训 • 教师的人际网络 • 传统媒介 • 信息技术
2、知识的整理和储存 • 整理显性知识的关键是系统化，即建立自己的知识管理框架。整理隐性知识的关键是隐性知识显性化，即需要把对教育、教学、学生等的理解通过叙事或策略提取的方式呈现出来，并纳入到显性知识的框架之中统一管理，以备今后使用，并实现教师专业发展。
教师个人知识管理框架 • 1. 我的资源 • 对自己的文章、教后记、教案、工作小结等进行整理，最好按照年、月、日的顺序排下来，每天都坚持写一些。 • 2.人际资源 • 对联系人的电话、地址、邮件地址等信息进行分组管理，如我的学生、我的同事等，并可附上对每个人的背景、特点与主要风格的简介。
3. 文档管理 • 将看到的或收集到的文章按照一定的主题进行分类、整理，以便日后阅读、取用。 • 4. 时间管理 • 对教学中的各种活动安排日程计划，尤其是要区分重要的和不重要的、紧急的和不紧急的，将最多的精力投入到最重要的而不紧急的事情中去。 • 5.通讯管理 • 对各种书信、电子邮件等进行集中统一管理、浏览、阅读。 • 6.博客Blog • 将日常思想、故事、经验等挂到网上，可供大家浏览、评论与分享。
把学习管理起来(你会吗?) • 1. 你把自己瞬间的火花记录并保留让它在必要的时候再放光明了吗？还是随时间流逝而让它渐渐湮灭？ • 2. 你去跟踪你的榜样了吗？你是如何从中获取精神的力量？你是如何跟进他们的思想？你是如何维护与榜样的联络？你是如何去发现新的榜样？ • 3. 你是如何跟你的同伴分享心得和思想的？你是如何管理和维护跟他们的联络关系的？
4. 你是如何记录与他们交流过程中的信息以让它能够持续地生成不断地丰满？ • 5. 你是如何记录教学过程中的重要发现？如何去升华它？如何去表达？如何去分享？如何去碰撞？ • 6. 你是如何在已有知识结构和已有存储信息基础上进行学习的？
3、知识的利用和分享 • 教师在了解自己知识构成的基础上，将自己的知识运用到课堂中，并根据不同的情况灵活应用，做到游刃有余。 • 教师可以通过在校内的各种类型的研讨会上和观摩课上分享自己的知识，也可以通过博客、BBS等方式到网上发表、交流言论，不同的回应会促进教师自我反省意识和能力的提升。
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（四）知识管理的方法 • 1、反省的态度 • 2、熟知自己可以管理的知识种类 • 3、掌握必要的信息技术 • 4、掌握隐性知识显性化方法 • 包括：合作自传法；札记反省法；经验学习法；档案法；
反思教学故事1 教师教《井底之蛙》一课，要学生就“青蛙跳出井底之后”说一段话。一位农村来的学生说：“青蛙跳出井底之后，走了几步，又跳回了井里。”老师一听，气愤地说：“真是一只井底之蛙!”引得哄堂大笑。第二天，老师看到这位学生的文章：“青蛙跳出井底之后，兴高采烈地往前走，忽然闻到一股刺鼻的农药味，发现水面还浮着几只发肿了的死青蛙，顿时吓住了。突然，它听到一声惨叫，原来又有一只青蛙被叉子叉住了。那只青蛙吓得赶紧往回跑，看来还是井里比较安全，于是又跳回了井里……”
反思教学故事2 教师教《愚公移山》一课，说愚公不畏艰辛、勇于挑战，还说到毛主席曾号召人民发扬愚公移山的精神，进行社会主义建设，很值得我们学习。突然，有一位学生说：“可是愚公移山要砍掉很多树呢。”老师说。“当然要砍树了，这有什么奇怪吗?”学生吃力地说：“我的意思是……这不好……”想说又说不出。老师开始有点烦躁：“是什么呀，还有什么不好吗?”许多学生窃窃而笑，发言学生脸顿时红了。这时，另一位学生站了起来：“老师，我想他可能是指愚公移山毁坏森林，破坏生态环境，对环境不好。”这个问题出乎老师意料。老师始而一时窘迫语塞，而后竟又嘲讽学生：“你们真‘聪明’，毛主席当年没想到的问题你们都想到了。”课堂一片哗然，发言的两位学生更是无地自容。
反思教学故事3 教师教《花儿为什么有多种颜色》一课。老师问学生：“花儿为什么有很多种颜色?”学生的回答富有意趣，有的说要是花儿只有一种颜色，太阳公公就不高兴了；有的说要是花儿只有一种颜色，蜜蜂就不会采花蜜了……但这些答案都马上被老师判错。最后老师一本正经地说：“花儿之所以有很多种颜色，是因为花中有胡罗卜素……”
4、行动研究 • 问题意识：教师的教育生活就是在对“问题”的理解和解释中阐释着自己的知识。 • 合作对话：在对话、交谈中发现问题，共同寻求解决问题的方式。 • 叙事研究：通过教师“写”自己的教育故事来“反思”自己课堂教学。叙事可以包括教学经验、课堂案例、个人生活史。
活动二：我们都是专家 • 目标：参与者自己寻找解决问题的对策； • 参与者的自尊和自信有所提高。 • 步骤： • 1、参与者分成4—6人小组 • 2、每人将自己目前遇到的一个最大的困难写在纸上面。 • 3、小组长将本组成员的“困难条”收集起来，与邻近小组交换。
4、各小组转变为专家组，一起逐一对收到的问题进行分析，提出解决问题的建议，尽量具体、细致地写在纸条上。4、各小组转变为专家组，一起逐一对收到的问题进行分析，提出解决问题的建议，尽量具体、细致地写在纸条上。 • 5、各组取回本组的“困难条”，每位组员阅读自己纸条上的内容，然后轮流介绍自己所提出的问题是什么，受到了“专家组”的哪些指导和建议。 • 6、各组选出一个切实可行的案例。 • 7、各组向全体参与者介绍本组选出的案例，并相互评议。
