Grammaire

1. Grammaire Eric VASSEUR CPC Castelsarrasin novembre 2009

2. Pourquoi faire de la grammaire ? • Langue, norme, grammaire, orthographe : des rapports pas si simples… • Comment enseigner plus efficacement ? • Comment mettre les élèves face à des situations-problèmes à leur portée ? • Y a-t-il une différence entre mécanisme et automatisme ? • Comment se construit une compétence orthographique ? • Comment favoriser la mémorisation des règles et des procédures ? • Comment favoriser le transfert des compétences ?

3. Pourquoi faire de la grammaire ?

4. Pourquoi faire de la grammaire ? La grammaire pour……….. La grammaire - Reconnaître des classes de mots et leur étiquetage • Analyser natures et fonctions . Établir une nomenclature - Appui sur le sens ou des manipulations formelles L’unité de base est la phrase

5. Pourquoi faire de la grammaire ? La grammaire pour……….. L’orthographe - Etroitement liée avec la grammaire pour la grammaire • la grammaire fournit des outils d’analyse pour régler des problèmes orthographiques surtout au niveau des ACCORDS L’orthographe est considérée comme une composante majeure de l’expression écrite

6. Pourquoi faire de la grammaire ? La grammaire pour……….. La lecture - Mettre l’analyse des phrases , des textes au service de la compréhension • Des constructions voisines ne sont pas équivalentes Elodie joue avec Sandra dans la cour. Elle lui dit : « Hélène est absente ». Phrases exclamatives Les tonalités ne peuvent se décliner que dans la lecture à haute voix. C’est qui ?

7. Pourquoi faire de la grammaire ? La grammaire pour……….. L’écriture Quelle ponctuation ? Quelle alternance des temps? Supprimer les répétitions ? Quels connecteurs ? Apporter des solutions concrètes et adaptées au problèmes d’écriture Contextualiser le sujet avec apport d’adjectifs ,de relatives, de compléments de nom? Comment construire une phrase complexe ? L’unité de base est le texte en étroite relation avec un projet d’écriture

8. Langue, norme, grammaire, orthographe : des rapports pas si simples…

9. Langue, norme, grammaire, orthographe : des rapports pas si simples… Un stéréogramme de Shiro Nakayama Vous devez voir : Un cœur en relief

10. Langue, norme, grammaire, orthographe : des rapports pas si simples… court courts courre cours courent cour dent dents d’en dans joue joues jouent Les enfants jouent dans la cour. Groupe nominal au pluriel verbe sujet verbe

11. Langue, norme, grammaire, orthographe : des rapports pas si simples… • La difficulté majeure pour les élèves est d’adopter de manière quasi simultanée un double point de vue : • Le point de vue de la parole, de la langue en action, qui utilise des savoirs implicites : • « une souris verte » et non « une souris vert » • Le point de vue de la langue, objet d’observation, qui demande une décentration par rapport à l’usage courant, et exige des savoirs explicites :« les oiseaux volent » et non « les oiseau vol »

12. Langue, norme, grammaire, orthographe : des rapports pas si simples… L’enseignement de la grammaire orthographe vise à entrainer ce double point de vue, ce changement de focalisation, très couteux au départ mais que l’entrainement tend à automatiser. orthographe rénovée…

13. Langue, norme, grammaire, orthographe : des rapports pas si simples… • Pour les élèves, il est difficile de comprendre la norme… • « Je rentre sur Paris.»  « Je rentre à Paris. » • « Je vais au dentiste. »  « Je vais chez le dentiste. » "Et j'ai une règle auquel je tiens.", Julien Dray, 24 janvier 2008, France 2, émission On n'a pas tout dit de Laurent Ruquier. « Il ne peut pas y avoir double discours, il ne peut y avoir deux poids et deux mesures, il ne peut pas y avoir deux systèmes de valeurs, entre lequel l’enfant serait ballotté. » Nicolas Sarkozy, discours Périgueux – Vendredi 15 février 2008 lors de la présentation des programmes de l’école.

14. Langue, norme, grammaire, orthographe : des rapports pas si simples… • Pour synthétiser… • Beaucoup d’élèves méconnaissent la norme ou la considèrent comme n’allant pas de soi. • Elle n’est quasiment jamais au premier plan de leurs préoccupations (ce n’est pas la manière de dire qui les intéresse).

15. Langue, norme, grammaire, orthographe, des rapports pas si simples… « Priorité absolue à la maitrise de la langue, parce que si l’on ne parle pas notre langue, c’est difficile d’espérer progresser. Le vocabulaire est un instrument de liberté ; L’orthographe, par quoi notre langue se tient debout ; La grammaire, qui est le commencement de toute pensée. » Discours de Périgueux, 15 février 2008

16. Langue, norme, grammaire, orthographe : des rapports pas si simples… Des maladies qu’on dit l’Affilée, L’affilée est une maladie qui vient communément aux agneaux la prennent quand ils goutent du lait de brebis laquelle a de nouveau faonné, lequel lait on appelle bet, c’est le premier lait de la mamelle ou du pis de la brebis quelle a faonné de nouveau comme il en est fait mention ci-dessus au chapitre du mois de février, cette maladie est affilée bien périlleuse. Le grand calendrier et compost des bergers 1497

17. Langue, norme, grammaire, orthographe, des rapports pas si simples… « Il va s’en dire que… » Imagine-t-on la logique grammaticale qui structure une cervelle capable de cette graphie ? structure logique du cerveau ???? Il va s’en dire des choses intéressantes….

18. Langue, norme, grammaire, orthographe, des rapports pas si simples… autant pour moi… 76 % sur Google au temps pour moi… 24 % sur Google • L'expression « au temps » est utilisée à plusieurs reprises par Georges Courteline dans son œuvre de 1888 Le Train de 8h47 : • « — Portez... arme ! Un temps, trois mouvements ! ... un ! [...] Et la paume de la main droite soutenant la crosse du fusil, la main gauche encerclant le canon, ils demeuraient cinq minutes immobiles, au temps, gardant la position, la nuque cuite sous le soleil. » • « Recommencez-moi ce mouvement-là en le décomposant. Au temps ! Au temps ! Je vous dis que ce n'est pas ça ! » A ten-dollar bill A seven-year-old boy A five-minute drive Logique propre à une langue… • La seule fonction métalinguistique du langage ne suffit pas à construire une compétence de communication faisant de l’apprenant une personne capable de formuler des discours en situation concrète.

19. Langue, norme, grammaire, orthographe, des rapports pas si simples… • La grammaire n’est pas le commencement de toute pensée. • Langage (le langage et non la grammaire) et pensée sont en interaction et s’étayent mutuellement. • Aucune recherche n’a démontré que les activités d’étiquetage contribuent à rectifier une pensée défaillante. • La pensée et la grammaire ne partagent pas la même logique.

20. Enseigner plus efficacement…

21. Enseigner plus efficacement… Je range les chemises lavées et repassées. Les tables ont été lavées à l’éponge. La famille a lavé les assiettes. Les couverts qu’elle a lavés sèchent dans l’égouttoir. Ta chemise a été lavée à la main. Les filles se sont lavées. Les filles se sont lavé les cheveux. Tes mains, tu les as lavées ? M. L’Abbé d’Olivet - 1754 Grammaire pas abstraite… par manipulation (fonctionne à 99%)

22. Enseigner plus efficacement… Voici des verbes. Triez-les. manger – faire – louer – finir – partir – vendre – atteindre – vouloir – chanter – jaunir – aller – entendre – savoir – pouvoir – écrire – arranger – être – paraître – tenir – voler – suivre – moudre – avoir – percevoir - lire Découpage par groupes… pertinent pour l’apprentissage de la conjugaison ?

23. Enseigner plus efficacement… Semaine 1 60 min Semaine 2 60 min Semaine 3 60 min Semaine 4 60 min Semaine 5 60 min En CE2… Le présent des verbes du 1er groupe Le présent des verbes du 2ème groupe Le présent des verbes du 3ème groupe Le présent d’avoir, être, aller, faire Le présent : synthèse et évaluation Soit au total : 5 heures Relier des savoirs anciens à des savoirs nouveaux…

24. Enseigner plus efficacement… Démarrer les apprentissages par les problèmes que se posent les élèves, qu’ils rencontrent… Ils savent qu’il y a des terminaisons mais ils ne savent choisir… Exemple : Au début de CE2, au singulier et au présent, comment choisir entre -e, -es, -s, -t ? • > Je dor… -e ou –s ? • Si c’est un verbe en –er, terminaisons : -e / -es / -e • > Je dore au soleil. • Si ce n’est pas un verbe en –er, terminaison -s / -s / -t • > Je dors au soleil. Comment programmer ces notions ?

25. Enseigner plus efficacement… En CE2… Au présent, comment choisir entre -e, -es, -s, -t ? Au présent, 3 verbes à bien connaître : être, avoir, aller Au présent, quelques cas particuliers : -s, -d, -x, -tes Le pluriel pose peu de problème. Comment les organiser au fil du temps ?

26. Enseigner plus efficacement… 45’ 30’ 45’ 30’ 20’ 40’ 30’ 20’ 20’ 20’ Entrainement, automatisation Présent -e, -es, -s, -t Présent être, avoir, aller Présent -ds, -d, -x, -tes Total = 5 heures sur 10 séances

27. Enseigner plus efficacement… Organiser les apprentissages sur le moyen et le long terme Déclin de la performance… le cerveau n’a pas eu le temps d’automatiser les choses. Période d’apprentissage

28. Enseigner plus efficacement… Organiser les apprentissages sur le moyen et le long terme Compétence stabilisée Période d’apprentissage Stabilisation de la performance

29. Enseigner plus efficacement… 2 catégories d’activités • Objectifs : • systématiser les apprentissages et développer des automatismes • relancer l’intérêt et la curiosité pour la langue • Objectifs : • conduire les élèves à changer les représentations qui sont les leurs • prendre le temps de construire la compréhension d’une notion ACTIVITES COURTES ACTIVITES VOIE LONGUE

30. Enseigner plus efficacement… • Réinterroger ses propres connaissances • Ex : participe passé, conjugaison du présent… • Proposer des procédures à la portée des élèves • Entrainer souvent, sur le long terme, et faire expliciter (les élèves mettent en mot les procédures). • Penser en amont, les difficultés des élèves : celles-ci détermineront nos séances.

31. Enseigner plus efficacement… Les leçons… Situation-problème Activitésde découvertes, leçon SAVOIR C’est fonder des généralisations, des régularités, à partir de faits observés, de cas individuels. C’est en agissant sur les éléments linguistiques (tris, manipulations, comparaisons, classement, repérages,...), en dégageant des caractéristiques, que l’élève s’approprie la langue. Entrainement réitéré des procédures Exercices d’application Affinement progressif de la compétence Compétence supposée acquise Institutionnalisation du savoir SAVOIR Démarche déductive Selon Mérieu, la continuité n’apparaît que pour celui qui maîtrise déjà la notion. Démarche inductive

32. Mettre les élèves face à des situations problèmes à leur portée

33. Mettre les élèves face à des situations problèmes à leur portée • Méfions-nous du simple ! • Ex : l’accord de l’adjectif : • L’adjectif s’accorde avec le nom. • Il prend e au féminin, s au pluriel.

34. Mettre les élèves face à des situations problèmes à leur portée L’accord de l’adjectif (niveau CE1 ou CE2 faibles) Choisis les adjectifs pour compléter le texte, puis colorie le dessin. jaune jaune bleu verte rouge CLEO - Retz L’élève 1 : Il colorie la chouette uniquement. La 1ère consigne passe « à la trappe » ! Puis en fonction de la remarque que je lui fais, il s’attaque à la première consigne.

35. Mettre les élèves face à des situations problèmes à leur portée vert jaunes rouges noires bleu grises CLEO - Retz A partir-là : correction collective. On laisse le temps aux élèves… Les élèves vont profiter du savoir des autres, des explications. Puis, pendant les semaines qui suivent, on va prolonger ces exercices par des activités du même format.

36. Mettre les élèves face à des situations problèmes à leur portée Je vois : undeuxtroisquatre deux cercle bleu trois triangles rouges cercle(s)carré(s)triangles(s)rectangles(s) quatre rectangle jaune vert(s) jaune(s) rouge(s) bleu(s) un carré vert Résultats d’un élève qui réussissait bien… Faire expliciter l’élève pour connaître sa démarche !

37. Mettre les élèves face à des situations problèmes à leur portée CLEO - Retz On peut proposer 10, 12 activités de ce format.

38. Mettre les élèves face à des situations problèmes à leur portée Transforme la première partie de la phrase pour qu’elle ait un sens normal. Il fait toujours beau en été : parfois, il pleut. Je ne suis jamais allé au Maroc, et j’y retourne cet été. Je n’ai plus faim, je vais reprendre un peu de fromage. Je n’ai rien compris, pas besoin de m’expliquer ! Mon chien n’est pas content de me revoir, il saute de joie. La chat a tout mangé, il a laissé un peu de pâtée dans sa gamelle.

39. Mettre les élèves face à des situations problèmes à leur portée Est-ce qu’il faut ajouter un complément pour que ces phrases soient correctes ? Le maçon construit …… Karim et Bernard discutent…….. Le bonhomme de neige fond…… Le bébé s’est endormi……. Les ballons s’envolent….. Les abeilles bourdonnent….. Valérie cueille…. Sabrina ouvre…… On s’appuie sur le sens ! On peut ajouter des dessins pour uniquement se consacrer à la grammaire et non à la lecture.

40. Mettre les élèves face à des situations problèmes à leur portée CLEO - Retz

41. Mettre les élèves face à des situations problèmes à leur portée • Situations dont les élèves ont la maitrise réelle.Pas une activité « téléguidée ». Etre acteur pas actif… pas • de « dressage ». • Situations qui impliquent des va-et-vient entre sens et forme. • Situations qui comportent un enjeu (si petit soit-il).Seras-tu capable de ? • Situations que l’on propose souvent mais à petites doses.

42. Mettre les élèves face à des situations problèmes à leur portée Une vision réaliste de l’apprentissage • Ne jamais laisser entendre que c’est facile ou rapide d’apprendre. • Garder à l’esprit que, du point de vue de l’élève, rien ne va de soi. • Multiplier les occasions d’expliciter les procédures. • Multiplier les occasions de confronter les points de vue. • Ex. : les jeux violents sont interdits dans l’école. • interdient • interdis - interdies • S’intéresser davantage aux progrès qu’aux résultats (faire confiance aux élèves pour progresser). • Créer un espace de sécurité pendant l’apprentissage «Tu vas réussir ! »

43. Mettre les élèves face à des situations problèmes à leur portée Une vision réaliste de l’apprentissage

44. Mécanismes ou automatismes ?

45. Mécanisme ou automatisme ? Dictée et tâche de mémorisation simultanées (Michel Fayol, psychologue) Le facteur prend les lettres et il les timbre. 40% d’erreurs chez des adultes lettrés. Le chien des voisins aboie. En situation normale, on a l’impression que c’est automatique mais, en fait, à l’arrière plan de notre attention, des procédures se mettent en route de façon non consciente. Ce sont bien des automatismes car elles demandent une réflexion…

46. Mécanisme ou automatisme ? Connaissances explicites enseignées Mise en œuvre couteuse, lente et fragile en début d’apprentissage Récupération directe en mémoire Automatisation progressive Vigilance grammaticale et orthographique Il les timbre

47. Mécanisme ou automatisme ? Long… Connaissances explicites enseignées • Apprentissage volontaire • Apprentissage conscient • Apprentissage motivé • Entrainement résolu, réitéré •  Mémorisation et automatisation

48. Comment se construit une compétence orthographique ?

49. Comment se construit une compétence orthographique ? Première étape : compétence analogique Deuxième étape : compétence procédurale Troisième étape : automatisation et/ou récupération (pour l’expert) Papa [ e ] maman vont au cinéma. un chat et un chien une pomme et une poire toi et moi … Deux éléments qui s’ajoutent Remplacement par « et puis » Verbe « être » ? Mot invariable de même nature que « ou » … Abstraction d’une classe de situations X + Y Classe des conjonctions de coordination Bloc mémorisé « papa et maman » … La preuve ?

50. Comment enseigner tout le programme ?