Apprendre à enseigner en « milieu difficile »

1. Apprendre à enseigner en « milieu difficile » F. Saujat INRP 7,8 et 9 novembre 2007

2. Aline, professeure des écoles, T1 en ZEP. • « J’ai fait un mémoire à l’IUFM sur la grammaire au cycle trois, avec comme référence… je sais plus, bon, en gros faire de la grammaire sans en faire, les rendre actifs pour qu’ils réfléchissent sur la langue, faire des poèmes et tout, ben… après je me rendais compte que ça marchait pas du tout, alors je revenais à des choses traditionnelles et puis, au bout d’un moment comme je m’ennuyais, ça n’allait pas du tout, alors je me remotivais pour repartir sur heu… par exemple écriture d’un récit, en me disant qu’on allait bosser le passé simple en écrivant heu… l’imparfait et puis tout ce qui va derrière, je sais pas, j’ai pas su gérer tout ça, malgré toute la théorie que j’ai pu lire quoi… » […] « Donc j’avais des périodes où c’était très traditionnel et moi je m’ennuyais et, au bout d’un moment, ça se sentait. Y avait que les notes, alors la compétition et… ah oui alors s’ils avaient pas le modèle, incapables de faire quoi que ce soit […]. Alors là j’avais le silence et tout, mais la plupart faisaient n’importe quoi, et ils réfléchissaient pas du tout. Donc ça moi ça me mettait en rogne, je me disais “c’est plus possible, il faut que je fasse autre chose”, et j’étais tout le temps divisée, voilà ». • Les enseignants au travail sont sollicités par plusieurs forces, ils sont engagés dans une pluralité de cadres de signification de leurs actes (Malrieu) : il leur revient alors la tâche de les organiser pour ne pas être condamnés à l’inefficacité ou à l’absurde. F. Saujat

3. Qu’est-ce que l’activité? « L’activité [est] le reflet et la construction d’une histoire : celle d’un sujet actif qui arbitre entre “ce qu’on lui demande” et “ce que ça lui demande”, celle d’un sujet divisé dans ses dimensions physiologiques, psychologiques et sociales, et qui toujours doit construire son unicité en gérant le rapport qui le lie au réel et aux autres » (Noulin, 1995). F. Saujat

4. D'après F. Hubault 1996 Prescriptions Ce qu’on demande Économique Conflit de logiques ACTIVITÉ = Compromis opératoires ACTION EFFICACITÉ Humaine Opérateur Ce que ça demande Ce qu’on fait Ce qu’on « voit » Ce que ça fait Indicateurs d’activité Indicateurs de résultats

5. Une efficacité dynamique, entre efficacité objective et efficacité subjective Entretien de conseil formateur-stagiaire T : Bon, on va y aller. On va prendre ta séance par le début. Le début de la séance, comment t’a-t-il paru ? Assez réussi ou non ? ST : Heu, plutôt mieux que d’habitude. J’ai eu moins de mal à obtenir le silence. D’habitude, c’est… » T : Oui mais tu n’as pas contextualisé ta leçon. Tu n’as pas fait référence au travail de la semaine passée, sur le salto et l’ATR (appui tendu renversé, figure gymnique) ST : Non, enfin oui, je l’ai fait un peu. Mais comme ils étaient attentifs, je voulais aller vite, pour tout de suite embrayer sur l’enchainement (gymnique) T : Mais là, tu ne te places pas à la place des élèves. Ils arrivent de … De quels cours arrivent-ils ? ST ; Euh, je sais pas T : Tu vois c’est que tu nefais pas assez attention aux transitions. En règle générale, il faut prendre garde à bien faire le lien avec le travail passé : tes élèves ils ont oublié ce qu’ils avaient fait la semaine précédente. C’est à toi de les remettre dans le bain. ST : oui mais je l’ai fait un peu … T : pas assez, pas assez. Ils ont dû être très surpris par l’enchaînement…Ce qu’il faut c’est prendre bien le temps de positionner ta séance après les autres. Il faut leur remettre en mémoire ce qu’ils avaient fait auparavant. Ca donne du sens à leur travail et ça assure la continuité. D’accord ? ST : D’accord, j’essaierai. F. Saujat

6. Entretien de conseil pédagogique: autoconfrontation • ST : J’ai pas toujours l’impression qu’il me serve à quelque chose. Là vous voyez, pour le début de la séance, il a pas raison. Il me dit de rappeler ce qui a été fait, mais je pense que ça fait perdre du temps et que les élèves, ils s’en moquent. Ils l’ont déjà vu et de répéter ça les ennuie. J’ai déjà essayé et les élèves se sont mis à parler entre eux, pas intéressés. Alors je préfère aller vite. De toute façon, on n’a jamais le temps de faire les choses à fond. • CH : Tu ne dis pas cela dans l’entretien ? • ST : Non je ne lui dis pas là. Ca servirait à rien. Il pense qu’il a raison. Sur le fond bien sûr, mais je me suis bien rendu compte que les élèves n’en veulent pas. Ca sert à rien de discuter avec lui. C’est pas qu’il refuse le dialogue mais il se rend pas compte des difficultés que j’ai. Alors non, je lui en parle pas, j’essaie pas de le convaincre. Je me dis qu’il voit cela de l’extérieur. C’est pas lui qui se coltine la classe. Il peut pas sentir les choses comme moi. • CH : As-tu l’intention d’essayer ? • ST : (…) j’en sais rien. Peut-être si j’ai le temps j’y penserai. Mais là c’est plutôt pour changer de sujet parce que ça m’intéresse pas vraiment. Je veux qu’on parle plus de la manière de leur présenter le travail sur les enchaînements de figures. Donc je laisse filer. F. Saujat

7. Le modèle hiérarchisé des préoccupations des enseignants selon Durand (1996) Durand propose de concevoir l'activité des enseignants comme organisée de façon hiérarchique, selon cinq variables : - La variable "Ordre" concerne les préoccupations des enseignants visant le contrôle des élèves, l'obéissance aux règles de vie, de travail ou de fonctionnement; - La variable "Participation" correspond aux préoccupations relatives à l'engagement des élèves dans les tâches scolaires; - La variable "Travail" correspond aux préoccupations de voir les élèves déployer une activité conforme à un réel travail ; - La variable "Apprentissage" correspond aux préoccupations de dépasser le caractère immédiat de l'engagement des élèves dans un travail et d'évaluer ses effets à terme, et non les performances ou les comportements ici et maintenant. Cela implique une régulation plus complexe due au caractère non observable de l’apprentissage ; - La variable "Développement" correspond aux préoccupations des enseignants d'apprécier l'activité des élèves selon une visée éducative à long terme. F. Saujat

8. Quelques assertions et questions • L’activité enseignante peut être conçue comme un accomplissement professionnel, inextricablement lié à des processus d’apprentissage et de développement, impliquant un engagement personnel et subjectif, en lien étroit avec les caractéristiques des situations, actualisant en contexte une culture professionnelle en devenir… • L’activité des enseignants débutants exerçant en « zones de turbulences » (Davisse, 1996): un « double apprentissage » (Saujat, 2004, à paraître) contrarié. • Faire leur métier , c’est pour eux à la fois organiser l’apprentissage d’élèves dont ils sollicitent une activité bien souvent « désaffectée », et gérer leur propre apprentissage du métier en élaborant un « usage de soi » compatible avec les exigences d’efficacité et de santé requises par une activité qui se déploie en « contexte dégradé ». F. Saujat

9. Quelques assertions et questions • Une multitude de « pré-occupations » (Curie et Dupuy, 1996) se percutent dans leurs occupations avec leurs élèves • L’accroissement de leur pouvoir d’agir passe par le « recyclage » de ces préoccupations dans des occupations plus efficaces, à la fois pour eux et pour les élèves • La recherche d’une « efficacité malgré tout » dans la maîtrise de situations professionnelles problématiques s’alimente alternativement au sens et à l’efficience de leur activité (raisons d’agir et moyens d’agir) F. Saujat

10. Quelques assertions et questions • Quels apprentissages professionnels (portant sur quels contenus et organisés selon quels dispositifs) sont susceptibles de permettre aux stagiaires d’inscrire cette « efficacité malgré tout » dans une efficacité dynamique dont les critères évoluent, mais en retour, en quoi et comment le développement de l’activité « située » de ces derniers peut ouvrir la voie à de nouveaux apprentissages professionnels ? • Quelle gestion des écarts/articulations entre l’activité en situation de travail (en classe et dans l’établissement) et l’activité en formation (hors situation professionnelle) à travers une activité de formation qui permette de capitaliser les expériences vécues dans ces deux situations? F. Saujat

11. Partir des prescriptions : un choix théorique et pratique • L’écart entre prescrit et réel • Les résidus : les conducteurs de TGV, les opératrices en agro-alimentaire, les profs EPS au baccalauréat • Risque : réduire le second au premier • Avantages : • Éviter l’entrée par les savoirs • Rendre visible les données de recherche pour la formation • Poser d’emblée la dimension interpsychique, culturelle, collective de l’activité F. Saujat