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Josef Leisen, Staatliches Studienseminar Koblenz. Lehren und Lernen in der Didaktischen Landschaft. Referat im Rahmen der Moderatorenausbildung des ILF am 18.9.2000 in Speyer zum Ausbildungsmodul 2:„Didaktische und methodische Fragen des Mathematikunterrichts“. Gliederung.

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Presentation Transcript
lehren und lernen in der didaktischen landschaft

Josef Leisen, Staatliches Studienseminar Koblenz

Lehren und Lernen in der Didaktischen Landschaft

Referat im Rahmen der Moderatorenausbildung des ILF am 18.9.2000 in Speyer

zum Ausbildungsmodul 2:„Didaktische und methodische Fragen des Mathematikunterrichts“

gliederung
Gliederung

1. Szenen aus deutschem Mathematikunterricht

2. Begriffsklärungen

3. Die Verortung des deutschen Mathematikunterrichts in der didaktischen Landschaft

4. Szenen aus japanischem Mathematikunterricht

5. Problemzonen des deutschen Mathematikunterrichts

6. Perspektiven aus der Lehr-Lern-Forschung

7. Qualitäsmerkmale eines guten Mathematikunterrichts

einf hrung im g ngigen deutschen mathematikunterricht
Einführung im gängigen deutschen Mathematikunterricht

(Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt.

Anlage zur PZ-Information 12/1999)

aufgabenstellung im g ngigen deutschen mathematikunterricht
Aufgabenstellung im gängigen deutschen Mathematikunterricht

(Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt.

Anlage zur PZ-Information 12/1999)

erarbeitung im g ngigen deutschen mathematikunterricht
Erarbeitung im gängigen deutschen Mathematikunterricht

(Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt.

Anlage zur PZ-Information 12/1999)

erarbeitung im g ngigen deutschen mathematikunterricht1
Erarbeitung im gängigen deutschen Mathematikunterricht

(Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt.

Anlage zur PZ-Information 12/1999)

pr sentation im g ngigen deutschen mathematikunterricht
Präsentation im gängigen deutschen Mathematikunterricht

(Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt.

Anlage zur PZ-Information 12/1999)

begriffskl rungen einzelarbeit
Begriffsklärungen (Einzelarbeit)

Szene im Lehrerzimmer

Kollege A zur Kollegin B:

„Du kennst doch bestimmt noch den Unterschied zwischen

Unterrichts- und Sozialformen. Erkläre mir den. Am besten,

Du nennst mir ein Beispiel.

„Ein Beispiel für eine Sozialform ist für mich ..........

und für eine Unterrichtsform .................

Eine Sozialform ist ..........

Eine Unterrichtsform ist ................

begriffskl rungen k rtchentisch
Begriffsklärungen (Kärtchentisch)

1. Sozialformen

2. Unterrichtsformen

3. Unterrichtsschritte

4. Unterrichtsmethoden

5. Unterrichtskonzepte

6. Didaktische Grundhaltungen

sozialformen
Sozialformen
  • (Kooperationsformen, ...) regeln die Beziehungs- und Kommunikationsstruktur des Unterrichts, die sich äußerlich in der Sitzordnung und der Gesprächsstruktur äußert.
slide14

Frontal-unterricht

  • Gruppen-arbeit
  • Sozialformen
  • Einzel-arbeit
  • Partner-arbeit
unterrichtsformen
Unterrichtsformen
  • (Unterrichtsverfahren, methodische Großformen, Lehrformen,...) sind historisch gewachsene und institutionell verankerte feste Strukturen der Organisation thematisch zusammenhängender Lehr-Lern-Tätigkeiten.
slide16

Gespräch

  • Vorlesung

Workshop

Kurs

Vorhaben

Unterrichts-

formen

Lehrgang

Projekt

Lernstationen

Miniprojekt

  • Freiarbeit / Wochenplan / Wahlunterricht

Praktikum

unterrichtsschritte
Unterrichtsschritte
  • Sind zeitlich zusammenhängende Phasen. Verlaufsformen bzw. Stufenschemata strukturieren die sichtbare äußere Seite des Unterrichts. Die Aufeinanderfolge und das Arrangement der Unterrichtsschritte zu einem Ganzen geschieht nach einem verinnerlichten Drehbuch, einem Unterrichtsskript und macht die Choreografie des Unterrichts aus.
slide18

1. Wiederholung

  • 3. Fragend-entwickelnde Erarbeitung
  • 4. Übung
  • 2. Stillarbeit
  • 2. Stillarbeit
unterrichtsmethoden
Unterrichtsmethoden
  • Sind bestimmte Formen und Verfahren, mit denen Lehrer und Schüler den Unterricht inszenieren und darin agieren und handeln. Unterrichtsmethoden sind Aktions- und Handlungsformen.
slide20

Lehrervortrag

  • Pro-Contra-Diskussion
  • Mind-Map
  • Kärtchentisch
  • Vokabelkärtchen
  • Memory
  • 2. Stillarbeit
unterrichtskonzepte
Unterrichtskonzepte
  • (Unterrichtsverfahren, ...) sind Gesamtorientierungen methodischen Handelns im Unterricht, in denen explizit ausgewiesene oder implizit vorausgesetzte Unterrichtsprinzipien, allgemeindidaktische oder fachdidaktische Theorieelemente und Annahmen wirksam sind.
slide22

Direkte

Unter-

weisung

Offener Unterricht

Projekt-

arbeit

Team-arbeit

Interaktiver Klassenunterricht

Individualisiert selbstständiges Lernen

didaktische grundhaltungen
Didaktische Grundhaltungen
  • Didaktische Grundhaltungen drücken das Grundverständnis des Verhältnisses der Sache zum Subjekt, des Lehrens zum Lernen und des didaktischen Grundverständisses aus. Die Grundhaltung expliziert das grundsätzliche Herangehen an Unterricht.
slide24

sachorientiert

subjektorientiert

lehrorientiert

lernorientiert

Vermittlungs-

didaktik

Arrangement-didaktik

begriffskl rungen bung

Begriffsklärungen (Übung)

Ordnen Sie die Begriffe den passenden Kategorien zu.

slide29

Verorten Sie den Stundenverlauf im TIMS-Video in der didaktischen Landschaft.

3..

1.

2..

5..

4..

musterdrehbuch eines g ngigen deutschen mathematikunterrichts
Musterdrehbuch eines gängigen deutschen Mathematikunterrichts

1. Einführung: Die Stunde beginnt mit der Durchsicht und Besprechung der Hausaufgaben.

2. Wiederholung: Es folgt eine kurze Wiederholungsphase bei zügigem Interaktionstempo.

3. Erarbeitung: Variante 1: Der neue mathematische Stoff wird im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch, das auf eine einzige Lösung hinführt, relativ kurzschrittig erarbeitet und vom Lehrer an der Tafel dokumentiert.

musterdrehbuch eines g ngigen deutschen mathematikunterrichts1
Musterdrehbuch eines gängigen deutschen Mathematikunterrichts

3. Erarbeitung: Variante 2: Wenn das Thema schon in der vorhergegangenen Stunde vorbereitet wurde, kann ein Schüler - unterstützt von der Klasse und dem Lehrer - eine Aufgabe an der Tafel entwickeln.

4. Übung: Anschließend werden in Stillarbeit ähnliche Aufgaben zur Einübung des Verfahrens gelöst.

5. Hausaufgaben: Die Stunde schließt mit der Vergabe und Erläuterung der Hausaufgaben.

bevorzugte formen im deutschen mathematikunterricht
Bevorzugte Formen im deutschen Mathematikunterricht
  • Sozialform: Frontalunterricht
  • Unterrichtsform: Gespräch
  • Unterrichtskonzept: Direkte Unterweisung, interaktive Klassengespräch
  • Didaktische Grundhaltung: sachorientiert, lehrorientiert, Vermittlungsdidaktik und vor allem Erarbeitungsdidaktik
  • Unterrichtsschritte: festes Musterdrehbuch
  • Sozialform:
  • Unterrichtsform:
  • Unterrichtskonzept:
  • Didaktische Grundhaltung:
  • Unterrichtsschritte:
einf hrung im g ngigen japanischen mathematikunterricht
Einführung im gängigen japanischen Mathematikunterricht

(Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt.

Anlage zur PZ-Information 12/1999)

aufgabenstellung im g ngigen japanischen mathematikunterricht
Aufgabenstellung im gängigen japanischen Mathematikunterricht

(Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt.

Anlage zur PZ-Information 12/1999)

ideenentwicklung im g ngigen japanischen mathematikunterricht
Ideenentwicklung im gängigen japanischen Mathematikunterricht

(Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt.

Anlage zur PZ-Information 12/1999)

ausarbeitung im g ngigen japanischen mathematikunterricht
Ausarbeitung im gängigen japanischen Mathematikunterricht

(Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt.

Anlage zur PZ-Information 12/1999)

pr sentation im g ngigen japanischen mathematikunterricht
Präsentation im gängigen japanischen Mathematikunterricht

(Hier ist das Video zur TIMSS-Videostudie eingefügt.

Anlage zur PZ-Information 12/1999)

musterdrehbuch eines g ngigen japanischen matheunterrichts
Musterdrehbuch eines gängigen japanischen Matheunterrichts

1. Aufgabenstellung: Die Aufgabe mit vielfältigen Lösungsmöglichkeiten und passendem Anspruchsniveau wird im Referat vorgestellt.

2. Vorentlastung: Im Unterrichtsgespräch wird das Problem eingegrenzt ohne direkte Nennung von Lösungswegen.

musterdrehbuch eines g ngigen japanischen matheunterrichts1
Musterdrehbuch eines gängigen japanischen Matheunterrichts

3. Ideenentwicklung: In Einzelarbeit beschäftigen sich die Schüler kurz mit dem Problem.

4. Ausarbeitung: In Gruppen- oder Einzelarbeit werden in einer längeren Phase unter Hilfestellung Lösungen entwickelt.

5. Präsentation: Im Frontalunterricht werden Lösungen vorgestellt und zusammengefasst.

besonderheiten in japan
Besonderheiten in Japan
  • formelle Begrüßung und Verabschiedung
  • Schüler akzeptieren ihre Schülerrolle
  • Bildung von arbeitsfähigen Gruppen in 30 s
  • Lehrer sehr gut vorbereitet und gut mit Material organisiert
  • Lehrer beraten und helfen bei Stillarbeit
  • Rituale und Rollen gewährleisten effektive Nutzung der Unterrichtsszeit
problemzonen des deutschen unterrichts
Problemzonen des deutschen Unterrichts
  • Konzentration des Unterrichts auf die Erarbeitung des Stoffes und Einübung von Routineverfahren
  • Dominanz des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs
    • fachlich anspruchsvoll und engagiert
    • konvergente Engführung auf eine bestimmte Hypothese, gesetzesmäßiger Zusammenhang, eine vorgeplante Experimentieranordnung, bestimmte Modellvorstellung oder Ansatzidee
problemzonen des unterrichts
Problemzonen des Unterrichts
  • Vermischung von Lern- und Leistungssituationen durch Anwendung des fragend-entwickelnden Unter-richtsgesprächs bei Übungen- und Anwendungen
  • Es fehlt die systematische Durcharbeitung und Konsolidierung durch Variation der Aufgabenkontexte
  • Es fehlt die Modifikation der Herangehensweise und der gezielten Verbindung mit vorgängigem Stoff zur Verankerung im Wissensfundament
problemzonen des unterrichts1
Problemzonen des Unterrichts
  • Prüfungsarbeiten beziehen sich auf den neu eingeführten Stoff
  • Erfassung relativ kurzfristiger Behaltens- und Verständnisleistungen
  • Mangelnde Flexibilisierung und Verankerung des neu Gelernten
defizite des mathematisch naturwissenschaftlichen unterrichts
Defizite des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts

zu inhaltsbezogen

zu leistungsbezogen

zu themenbezogen

zu wissensbezogen

zu informierend

zu wenig verständnisintensiv

zu wenig lernorientiert

zu wenig differenzierend

zu wenig nutzungsorientiert

zu wenig qualifizierend

(Weinert, [1] S. 108)

vermutungen ber ursache wirkungs zusammenh nge
Vermutungen über Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge
  • Es gibt keinen einzelnen durchschlagenden Kausalfaktor, der für die teilweise immensen Leistungsunterschiede zwischen den Schülern der Teilnehmerstaaten verantwortlich wäre.
  • Aus den Befunden von TIMSS läßt sich kein strukturelles Argument für oder gegen integrierte Schulformen gewinnen. Dies gilt für beide Argumentationsrichtungen gleichermaßen (z.B. Kraus 1998; Ratzki, in diesem Heft). Strukturdebatten verfehlen die zentrale Problemstellung der Optimierung vorhandener Bildungsgänge.
vermutungen ber ursache wirkungs zusammenh nge1
Vermutungen über Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge
  • Systematische Erklärungen für Leistungsunterschiede sind wahrscheinlich in folgenden Bereichen zu suchen in der:
    • generellen Wertschätzung von Bildung und schulischem Lernen;
    • spezifischen Lernkultur eines Schulwesens und in der Bedeutung, die dem kontinuierlichen Wissenserwerb und der damit verbundenen Anstrengung und Ausdauer zugemessen wird;
    • und schließlich in der Qualität des Fachunterrichts selbst
wissenserwerb und das andere lernen
Wissenserwerb und das "Andere Lernen"
  • Die beste Voraussetzung für kumulative Lernprozesse und selbständiges erfolgreiches Weiterlernen sind nicht formale Schlüsselqualifikationen, sondern eine solide und gut organisierte Wissensbasis im jeweiligen Schulfach. Damit sind nicht vereinzelte und mechanisch erworbene Kenntnisse gemeint, sondern ein intelligent geordnetes, in sich vernetztes, in verschiedenen Situationen erprobtes und flexibel anpaßbares Wissen. Dazu gehören Fakten-, Konzept-, Theorie-, Methoden und Prozeßwissen gleichermaßen.
wissenserwerb und das andere lernen1
Wissenserwerb und das "Andere Lernen"
  • Bei steigender Schwierigkeit und Komplexität der kognitiven Anforderungen von Aufgaben- und Problemstellungen nimmt die Bedeutung des spezifischen Vorwissens für deren erfolgreiche Bearbeitung zu. Der Aufbau von intelligentem Wissen ist in der Regel ein langjähriger und übungsintensiver Prozeß, der nicht nur Anstrengung und Ausdauer verlangt, sondern zugleich auch die systematische Schulung von Elementen des "Anderen Lernens" einschließt: also Anwenden, Übertragen, Umstrukturieren und Integrieren.
wissenserwerb und das andere lernen2
Wissenserwerb und das "Andere Lernen"
  • Umgekehrt sind fächerübergreifendes Denken, Anwenden, Forschen, methodisches Vorgehen oder gar die Selbstorganisation des Lernens ohne den Erwerb solider Wissensgrundlagen schwer vorstellbar.
das andere lernen
Das „Andere Lernen“
  • Das „Andere Lernen“ fächerübergreifendes Denken, Anwenden, Forschen, Problemlösen und Selbstorganisation des Lernens findet in der ganzen Fläche der didaktischen Landschaft statt.
  • Das „Andere Lernen“ braucht alle Sozial- und Unterrichtsformen, aber alle Sozial- und Unterrichtsformen machen noch kein „Anderes“ und kein „Besseres Lernen“
  • Das „Andere Lernen“ braucht Methodenvielfalt, aber ist nicht bloße Methodenvielfalt
zwei gretchenfragen
Zwei Gretchenfragen ?
  • Soll Lernen als systematischer Wissensaufbau oder als situiertes Lernen stattfinden?
  • Soll Lernen als angeleitetes Lernen im lehrergelenkten Fachunterricht oder als Selbstregulation in Selbstlernprozessen stattfinden?
slide57

Systematischer Wissensaufbau

Systematisch

organisiertes Lernen in Lehrgängen

Selbstregulation

Angeleitetes Lernen

Situiertes Lernen an Problemen in

Projekten

Situiertes Lernen

slide58

expositorisch

Humboldt:Universitäts-unterricht

Herbart:erziehenderUnterricht

planvoll

autonom

gelenkt

Sokrates:mäeutischerUnterricht

zufällig

Copei:fruchtbarerMoment

entdeckend

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Abstraktion

Situated

Cognition

Instructional

Design

Instruktion

Konstruktion

Konkretion

was sagt die forschung
Was sagt die Forschung?
  • Für beide theoretischen Sichtweisen, sowohl für das situierte Lernen als auch für den systematischen konzeptuellen Wissenserwerb, gibt es gute empirische Belege, wobei der Forschungsstand für die Theorien mentaler Repräsentation elaborierter ist.
was sagt die forschung1
Was sagt die Forschung?
  • Das Urteil hängt von der jeweils eingenommenen Transferperspektive ab. ... Systematisch angeleitetes Lernen verbessert vor allem den vertikalen Transfer. Zielt man eher auf lateralen Transfer, auf die Übertragung des Gelernten auf parallele, aber distinkte Anwendungssituationen, dann erweist situiertes Lernen seine Stärke.
was sagt die forschung2
Was sagt die Forschung?
  • In der Schule sind beide Perspektiven des Lernens gleichermaßen bedeutsam. ... Schule ist auf das Ineinandergreifen von systematischem und situiertem Lernen angewiesen.
  • Regulative Idee des Schulunterrichts ist der langfristige kumulative Wissenserwerb unter Nutzung variierender, wenn möglich auch authentischer Anwendungssituationen, bei einer immer wieder neu zu findenden Balance zwischen Kasuistik und Systematik.
was sagt die forschung3
Was sagt die Forschung?
  • Es gibt allerdings eine hinreichende Zahl von Untersuchungen zum kooperativen Lernen in komplexen Situationen, welche die Wirksamkeit dieser Unterrichtsform gut belegen.
  • Offene Lernumgebungen verlangen von den Lehrkräften größere Strukturierungsleistungen als der herkömmliche Klassenunterricht. Selbstregulationsfähigkeit von Schülern wird nicht dadurch erreicht, daß man sie in komplexen Lernsituationen kontrafaktisch als bereits erreicht unterstellt.
was sagt die forschung4
Was sagt die Forschung?
  • In scheinbarem Widerspruch zu diesen Befunden belegen alle ökologisch validen Unterrichtsstudien die Lernwirksamkeit und häufig die Überlegenheit eines anspruchsvollen lehrergesteuerten, störungspräventiven, aufgabenorientierten und klar strukturierten Unterrichts, in dem die verfügbare Zeit intensiv für akademische Aufgaben genutzt wird, das Interaktionstempo aber gemäßigt bleibt, so daß Schüler Zeit zum Nachdenken und Spielraum für die Entwicklung eines eigenen Gedankenganges finden.
was sagt die forschung5
Was sagt die Forschung?
  • Diese scheinbar widersprüchlichen Ergebnisse weisen zunächst darauf hin, daß in der alltäglichen Unterrichtspraxis nicht nur ein einziger methodischer oder didaktischer Weg zum gewünschten Ziel führt. Es gibt offenbar hinreichende Bedingungen guten Unterrichts, die bis zu einem gewissen Grade auch austauschbar sind. Die Expertengruppe möchte diesen Befund betonen, um auf die Problematik pädagogischen Dogmatismus jeder Art hinzuweisen.
was sagt die forschung6
Was sagt die Forschung?

Unverzichtbar für einen modernen Unterricht:

  • Direkte Unterweisung
  • Offener Unterricht
  • Projektarbeit
  • Teamarbeit
  • Individualisiert selbstständiges Lernen
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Direkte

Unter-

weisung

Offener Unterricht

Projekt-

arbeit

Team-arbeit

Interaktiver Klassenunterricht

Individualisiert selbstständiges Lernen

direkte unterweisung
Direkte Unterweisung
  • Dieses Verfahren hat gewisse Ähnlichkeit mit dem fragend-entwickelnden Unterricht, ist aber anspruchsvoller als derselbe: Der Lehrer legt die Lernziele fest, er stellt Fragen unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades, so dass sich möglichst alle Schüler beteiligen können, er kontrolliert permanent die Verständnisfortschritte und sorgt dafür, dass Kenntnislücken und Wissensmängel schnell und gezielt beseitigt werden.
direkte unterweisung1
Direkte Unterweisung
  • Der Stillarbeit und der dabei zu leistenden hochgradig individualisierten Unterstützung der Lernenden durch den Lehrer kommt eine besondere Bedeutung zu.
  • Diese Form des Unterrichts ist für die Erreichung anspruchsvoller Leistungsziele durch möglichst viele Schüler die wirksamste Methode.
der interaktive klassenunterricht
Der interaktive Klassenunterricht
  • Interaktiver Klassenunterricht ist frontal geführter Unterricht, der durch produktive Arbeitsphasen der Schüler aufgelockert wird, in der diese selbstständig Aufgaben bearbeiten und zu lösen versuchen.
  • Die Klasse wird als soziale Einheit angesprochen, die Einzelnen lernen aber von den Anderen und ihren Einfällen,
f hrung im interaktiven klassenunterricht
Führung im interaktiven Klassenunterricht
  • Zeitweilig streng und geordnet durch den frontal konzentrierten Klassenunterricht. (Der Lehrer führt durch die Entwicklung des Problems, die Schüler folgen seiner Darstellung.)
  • Zeitweilige Zurücknahme des Führungsanspruchs und Entlassung in die Selbsttätigkeit. (Die Schüler erarbeiten Lösungen der gestellten Aufgabe.)
  • Ggf. abschließende frontale Führung zur Lösung
der interaktive klassenunterricht1
Der interaktive Klassenunterricht
  • Für den Mathematikunterricht stehen nicht routinierte Prozeduren wie im deutschen Unterricht im Mittelpunkt, sondern Lösungen, Antworten auf kognitiv anspruchsvolle Themenstellungen. In diesem Unterricht dominiert der Lehrer zeitweise ganz deutlich; die Aufgaben erscheinen überwiegend in kleine Lebensgeschichten verpackt zu sein, so dass sie anschaulich wirken, bevor zu mathematischen Verwertungen übergegangen wird.
offener unterricht
Offener Unterricht
  • Im starken Gegensatz zur direkten Unterweisung soll der offene Unterricht weitgehend von den Schülern gestaltet werden.
  • Sie legen die Ziele fest und bestimmen die Wege zu ihrer Erreichung. Der Lehrer hat die Funktion des Ratgebers und Helfers. Schüler die Freiheit des Lernens und gewinnen subjektive Erfahrungen über sich selbst als Lernende.
projektarbeit
Projektarbeit
  • Bei der Projektarbeit geht es nicht um systematisches, aufeinander aufbauendes und den vertikalen Transfer optimierendes Lernen, sondern um die Nutzung des Gelernten in verschiedenen Situationen und um den Erwerb relevanten Wissens für lebenspraktische Kontexte.
teamarbeit
Teamarbeit
  • Durch Teamarbeit sollen soziales Lernen und die Nutzung des Gelernten in der Gruppe verbessert werden. Sie darf weder die gesamte Schularbeit beherrschen noch darf man darauf verzichten.
  • Von besonderem Interesse ist dabei das rekursive Lernen und Lehren, bei dem Schüler abwechselnd die Rolle des Lernenden und des Lehrenden übernehmen.
individualisiert selbst ndiges lernen
Individualisiert selbständiges Lernen
  • Diese Lernform muss ein zentrales Mittel und Ziel schulischer Arbeit sein. Erworben werden müssen dabei die Fähigkeiten und Fertigkeiten, das eigene Lernen zu organisieren, es zielgerichtet zu steuern, zu überwachen, zu bewerten und zu korrigieren.
individualisiert selbst ndiges lernen1
Individualisiert selbständiges Lernen
  • „Leider verwechseln viele modernistisch eingestellte Pädagogen das Ziel mit dem Weg zu seiner Erreichung. Zwar kann man nur selbständig werden, wenn man Gelegenheit erhält selbständig tätig zu sein, doch bedarf es vieler pädagogischer und didaktischer Unterstützung, um die Fähigkeiten und Fertigkeiten des selbstständigen Lernens zu erwerben."
slide79

Abstraktion

Unterrichten i.S.v.

Anregen, Unterstützen, Beraten und Anleiten,

Darbieten, Erklären

Situativer Wechsel zw. reaktiver und aktiver Lehrposition

Lernen als aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver , situativer und sozialer Prozess

Wechsel wischen vorrangig aktiver und zeitweise rezeptiver Lernposition

Gestaltung

problemorientierter

Lernumgebungen

Instruktion

Konstruktion

Konkretion

vertikaler lerntransfer
Lernziel

Ermöglichung und Erleichterung des weiteren Lernens im gleichen Inhaltsgebiet

Vertikaler Lerntransfer

Lernform

Erwerb intelligenten Wissens

Unterrichtsform

Direkte Instruktion (Lehrergesteuerter, systematischer, verständnisintensiver Unterricht)

Lernen

horizontaler lerntransfer
Lernziel

Intelligentes und adaptives Anwenden des Gelernten in unter-schiedlichen Situationen

Horizontaler Lerntransfer

Lernen

Lernform

Situiertes Lernen

Unterrichtsform

Situiertes Lehren (vaiables, lebens-nahes Üben) Projektunterricht, GruppenunterrichtTeamarbeit

lateraler lerntransfer
Lernziel

Lernen lernen

Erwerb von Schlüsselqualifikationen

Lateraler Lerntransfer

Lernform

Angeleitetes/ selbstständiges Lernen

Unterrichtsform

Vermittlung und Einübung metakognitiver Kompetenzen,

Anleitung zu selbstständigem Lernen,

Offener Unterricht

Lernen

handlungsbedingter lerntransfer
Lernziel

Allgemein-bildung, kognitive Förderung, Persönlich-keitsbildung, Werteerzieh-ung

Handlungsbedingter Lerntransfer

Lernform

Gewohn-heitsbild-ungen, persönliche Erfahrungen, Reflexionen, implizites Lernen

Unterrichtsform

Schul- und Klassenkultur, Verhaltensregeln, Anspruchsniveau und Anregungs-gehalt des Unterrichts, Lehrervorbild, Reflexionsklima

Lernen

qualit tsmerkmale aus der scholastik studie
Qualitätsmerkmale aus der SCHOLASTIK-Studie
  • Klarheit und Strukturiertheit des Unterrichts
  • Effektivität in der Klassenführung
  • Effektivität in der Förderung aufgabenbezogener Schüleraktivitäten (mit der Folge gesteigerten Aktivitätsniveaus)
  • in der individualisierten Unterstützung der Lernenden
  • in der Variabilität der Unterrichtsformen
bilanz der forschung
Bilanz der Forschung

Die Qualität des Unterrichtens besteht in der

  • Instruktionsqualität (Klarheit und Eindeutigkeit, Anregungen und Anleitungen, Diagnose und Lernhilfe beim Strukturieren, Auffordern, Reagieren, Fortführen)
  • Interaktionsqualität (professionelle Interaktionen mittels Lehrformen)
bilanz der forschung1
Bilanz der Forschung
  • Die Qualität des Unterricht wird mitbestimmt durch emotional stabiles, zielorientiertes Lehrerhandeln, Vertrauen in die Leistungsfähigkeit der Schüler und Förderung des Selbstvertrauens. Sie erfordert beständige Leistungs- und Disziplinerwartungen, verbunden mit ihrer Durchsetzung und kooperative Formen des Planens und Handelns. (Apel, S.140)
gute unterrichtsf hrung zeigt sich darin
Gute Unterrichtsführung zeigt sich darin ...
  • wie Lernvoraussetzungen beachtet werden
  • wie der Unterrichtsverlauf artikuliert wird
  • wie dargestellt, angeregt und erklärt wird
  • wie auf besondere Anforderungen der Aufgabe hingewiesen und auf Schülerleistungen reagiert wird
lernzeit wird effektiv genutzt wenn
Lernzeit wird effektiv genutzt, wenn
  • Unterrichtstexte und sprachliche Äußerungen zum Thema gehören und gut verständlich sind,
  • Der Unterricht störungspräventiv und kontrollierend vom Lehrer geführt wird,
  • Die Schülerkontakte zum Lehrer reguliert werden,
  • Sozialformen angewandt werden, die eine hohe Beteiligung der Schüler sichern (Weinert)
merks tze aus der forschung ber guten unterricht
Merksätze aus der Forschung über ‚guten Unterricht‘

Eine gute Lehrkraft zeichnet sich dadurch aus, dass sie

  • über ihre Unterrichtsziele Klarheit besitzt;
  • ihr Unterrichtsfach beherrscht und sich in den Strategien, es zu unterrichten auskennt;
  • ihre Schüler/innen darüber informiert, was sie von ihnen erwartet – und warum;
  • sachkundigen Gebrauch von vorhandenen Unterrichtsmaterialien macht, um mehr Zeit für Übung(en) zu haben und die Inhalte klarzumachen;
merks tze aus der forschung ber guten unterricht1
Merksätze aus der Forschung über ‚guten Unterricht‘

Eine gute Lehrkraft zeichnet sich dadurch aus, dass sie

  • ihre Schüler/innen in metakognitiven Strategien (Lerntechniken) unterrichtet und ihnen Chancen bietet, sie anzuwenden, ja zu beherrschen;
  • ihre Schüler/innen genau kennt, ihren Unterricht auf deren Bedürfnisse abstimmt und Mißverständnisse in deren Wissensbestand voraussieht und zu vermeiden sucht;
  • in ihren Unterricht sowohl höherrangige als niedrige Lernzielebenen anspricht;
merks tze aus der forschung ber guten unterricht2
Merksätze aus der Forschung über ‚guten Unterricht‘

Eine gute Lehrkraft zeichnet sich dadurch aus, dass sie

  • den Lernerfolg ihrer Schüler/innen sorgfältig beobachtet, indem sie ihnen regelmäßig angemessene Rückmeldungen anbietet;
  • ihre Lehrinhalte mit dem Stoff abstimmt, den die Schüler/innen in anderen Fächern lernen;
  • die eigene Verantwortung für das Lernen ihren Schüler/innen akzeptiert;
  • viel über ihre Praxis nachdenkt und Ideen hat.

(Michigan State University)

sch leransichten zur qualit t des unterrichts
Schüleransichten zur Qualität des Unterrichts

Schüler wünschen sich dass Lehrer

  • den Stoff des Unterrichts klar und eindeutig, also verständlich vermitteln, damit man im Unterricht etwas lernen kann
  • abwechslungsreich, also nicht jede Stunde nach demselben Muster unterrichten
  • Die Schüler in den Unterricht mit einbeziehen, deren Vorschläge zur Gestaltung aufgreifen
sch leransichten zur qualit t des unterrichts1
Schüleransichten zur Qualität des Unterrichts

Schüler wünschen sich dass Lehrer

  • den Stoff des Unterrichts klar und eindeutig, also verständlich vermitteln, damit man im Unterricht etwas lernen kann
  • abwechslungsreich, also nicht jede Stunde nach demselben Muster unterrichten
  • Die Schüler in den Unterricht mit einbeziehen, deren Vorschläge zur Gestaltung aufgreifen
resumee
Resumee
  • Wir brauchen handwerklich und methodisch gut gestaltete Lehr-Lern-Situationen in allen Regionen der didaktischen Landschaft und im rechten Maß.
links
Links

www.uni-koblenz.de/~odsleis/didaktische-landschaft/

www.uni-koblenz.de/~odsleis/Allgemeines-Seminar/

www.uni-koblenz.de/~odsleis/

http://infix.emp.paed.uni-muenchen.de/lsmandl/