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L’évaluation de la pragmatique. Méthodes d’examen du langage oral (4). Définissez la pragmatique Donnez des exemples de dialogues mettant en jeu les aspects pragmatiques du langage Donnez des exemples de difficultés de traitement des aspects pragmatiques du langage.

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l valuation de la pragmatique

L’évaluation de la pragmatique

Méthodes d’examen du langage oral (4)

slide2
Définissez la pragmatique
  • Donnez des exemples de dialogues mettant en jeu les aspects pragmatiques du langage
  • Donnez des exemples de difficultés de traitement des aspects pragmatiques du langage
dialogue 1 bernicot 2005 p 148
Dialogue 1 (Bernicot, 2005, p. 148)
  • (Marco, 6 ans, court dans le hall d’entrée avec ses chaussures pleines de boue et répand de la boue séchée partout)
  • Mère : c’est bien ! Continue …
  • Enf : j’lai pas fait exprès
  • Mère : c’est bien le problème avec toi
dialogue 2
Dialogue 2
  • (La mère vient chercher Simon, 6 ans 4 mois à l’entraînement de football. Simon marque un but et se dirige vers sa mère)
  • Sim : t’as vu, je suis un lion
  • Mère : tu vas pas me manger ?
  • Sim et la mère : ah! Ah! (rires)
dialogue 3
Dialogue 3
  • (Paul, 7 ans, qui jouait dehors, rentre dans la maison et s’installe par terre dans une grande pièce où sont déjà sa mère et sa grand-mère. Il laisse la porte de la pièce grande ouverte
  • Mère : Paul, fais attention, ta grand-mère a froid
  • Paul regarde sa mère et se replonge dans son activité
  • Mère : Paul, ta grand-mère, elle a froid
  • Paul regarde sa mère les yeux écarquillés et dit « quoi? »
  • Mère : Paul, la porte, tu la fermes.
  • Paul : ah! Faut l’dire (en se levant pour fermer la porte)
introduction les troubles de la comp tence pragmatique
Introduction : les troubles de la compétence pragmatique
  • Difficultés conversationnelles et/ou discursives qui ne peuvent être mises en évidence ni par des tests structuraux ni par une analyse du langage spontané
  • Il ne s’agit pas seulement de décrire les troubles, mais aussi d’explorer les raisons des échecs de communication qu’ils manifestent; il faut fonder l’évaluation des difficultés pragmatiques sur : « strong theoretical positions that allow the assessor to relate communication failures to underlying factors such as cognitive deficits or an inability to employ world knowledge to the act of communication » (Adams, 2002, p. 973)

M. Hupet, Bilan de la compétence pragmatique, In : F. Estienne & B. Piérart, Bilan de langage et de voix, Masson, 2006

d finitions
Définitions
  • La linguistique vise à décrire et à formaliser des structures récurrentes, susceptibles d’être utilisées dans des contextes différents; « la linguistique ne s’intéresse pas à la communication » (Nespoulous, 1986)
  • La pragmatique s’intéresse au langage en contexte; elle a pour objet « ce qui relève de l’utilisation du langage »
  • « Les notions d’utilisation, d’usage, d’acte ou d’action et de contexte constituent le dénominateur commun à toutes les approches pragmatiques des phénomènes langagiers » (Hupet, p. 89)
morris d finition fondatrice de la pragmatique
Morris : définition fondatrice de la pragmatique
  • « Pragmatics deals with all the psychological, biological, sociological phenomena which occur in the functioning of signs » (1938)
  • L’étude de la relation entre les signes et les interprètes. L’interprète = utilisateur de la langue qui détermine dans un contexte particulier le lien existant entre un signe linguistique et un objet
  • Inspirée de la définition triadique du signe : signe-symbôle, signe-icône, signe-index

J. Bernicot (2005). Le développement pragmatique chez l’enfant. In : B. Piérart (Ed), Le langage de l’enfant, comment l’évaluer. De Boeck

de saussure 1916
De Saussure (1916)
  • Définition dyadique du signe : signifiant et signifié
  • Signifiant : image acoustique correspondant à la production d’un mot /dinozor/
  • Signifié : concept associé au mot
  • Lien arbitraire signifiant signifié (sauf dans les onomatopées, discussion voir Pinker, 1984)
conception triadique du signe
Conception triadique du signe
  • Representamen : image sonore ou visuelle du signe
  • Interprétant : signe équivalent ou plus développé créé chez celui à qui s’adresse le representamen (fruit, ville, arme pour «grenade»)
  • Objet : ce qui correspond au signe (fruit pour « grenade)
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Lorsqu’un locuteur s’adresse à un récepteur en parlant de « grenade », l’interprétant varie en fonction des caractéristiques du récepteur ou du contexte de l’interaction
  • La définition triadique du signe permet de rendre compte de la polysémie
    • Le voyageur pensera « ville »
    • Le militaire pensera « arme »
  • Et aussi des métaphores
    • Requin-marteau
    • « il marche sur des œufs »
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Syntaxe : définie au niveau du representamen : relation des signes les uns avec les autres indépendamment de la relation signe/objet ou signe/interprétant
  • Sémantique : relation entre les signes et les objets, càd representamen/objet
  • Pragmatique : relation entre les signes et les utilisateurs , càd representamen/interprétant
th orie de grice 1979 les locuteurs respectent un principe de coop ration
Théorie de Grice (1979) : les locuteurs respectent un principe de coopération
  • Une contribution est coopérative si elle respecte les 4 maximes de conversation
  • - quantité : « donnez autant d’information qu’il est requis, et ne donnez pas plus d’information qu’il n’est requis »
  • - qualité : « que votre contribution soit véridique, n’affirmez pas ce que vous croyez être faux et n’affirmez pas ce pour quoi vous manquez de preuve »
  • - relation : « soyez pertinent »
  • - manière : «soyez clair, évitez les obscurités, évitez d’être ambigu, soyez bref et soyez ordonné »
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Le principe de coopération permet à la communication de fonctionner même lorsque le locuteur en apparence transgresse les maximes
    • A : Est-ce que Sophie a un petit ami en ce moment ? »
    • B : « elle va tous les 15 jours à Berlin »
  • Transgresse le principe de relation; l’auditeur coopérant réalise des inférences (implicature conversationnelle) qui permettent d’accéder à la signification transmise par l’énoncé
psychologie du d veloppement th orie des actes de langage
Psychologie du développement : théorie des actes de langage
  • Tout énoncé produit dans une situation de communication correspond à la réalisation d’un acte social, « acte de langage »
  • Classification en 5 types d’actes de langage (Vanderveken, 1992)
les locuteurs expriment des propositions dans le but de
Les locuteurs expriment des propositions dans le but de :
  • Les assertifs : représenter comment les choses sont dans le monde (assertions, conjectures, …)
  • Les directifs : faire une tentative pour que l’auditeur accomplisse une action future dans le monde (questions, ordres, conseils, …)
  • Les engagements : s’engager eux-mêmes à accomplir des actions futures dans le monde (promesses, menaces, …)
  • Les expressifs : manifester leur état mental à propos d’état de choses dont ils présupposent en général l’existence dans le monde (excuses, remerciements, félicitations, …)
  • Les déclarations : d’accomplir certaines actions dans le monde au moment de l’énonciation en vertu de leur acte de langage (ratifications, ajournements, bénédictions, licenciements…)
  • Ex: « je viendrai demain » : promesse ou menace ?
  • « Je rangerai ma chambre » : déclaration, ou engagement (vague) ?
dans la tradition de la th orie des actes de langage
Dans la tradition de la théorie des actes de langage
  • L’accent est mis sur la communication non littérale et sur les principes inférentiels permettant d’accéder à l’intention communicative du locuteur
  • Langage non littéral, défini par une non-coïncidence entre l’interprétation issue de la forme de l’énoncé et la signification transmise dans un contexte donné
  • À partir de quand les enfants sont-ils sensibles au langage non-littéral ?
  • Quelles sont les raisons pour lesquelles ils s’en tiennent à une interprétation littérale ?
l apport des th ories interactionnistes du d veloppement
L’apport des théories interactionnistes du développement
  • Vygotski : le rôle essentiel de l’adulte est d’interpréter les productions de l’enfant, lui renvoyant ainsi la signification sociale de son énoncé; c’est l’interprétation de l’adulte qui donne un sens à la production de l’enfant (phase inter-linguistique de l’acquisition du langage)
  • Phase intra-linguistique : l’enfant est devenu capable de faire référence pour lui-même à la réalité extra-linguistique à l’aide des signes linguistiques
bruner
Bruner
  • Hypothèse d’une continuité fonctionnelle entre les formes pré-linguistiques et linguistiques de communication
  • Formes pré-linguistiques : turn taking, attention conjointe, pointage (impératif et déclaratif)
  • A le mieux théorisé le rôle de l’entourage, en forgeant les notions d’étayage et de format d’interaction : structure de base d’un échange prototypique, « dire au revoir », « coucou »
  • La conversation n’est pas seulement le but de l’acquisition du langage (ce que l’on peut faire une fois le langage appris) mais le moteur même de cette acquisition (l’instrument même au service de cet apprentissage) : « un site où de nouvelles acquisitions peuvent avoir lieu » (Veneziano, 1999, p. 10)
  • L’appropriation du langage s’effectue à travers les pratiques qui règlent les échanges avec autrui
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Un format comporte une interaction entre au moins deux interlocuteurs, la contingence s’entendant au sens où chaque interlocuteur dépend d’un acte préalable de l’autre
  • Les intentions de l’un et de l’autre ne doivent pas être identiques, mais une attente contingente doit être satisfaite
  • Le concept de format est pertinent pour étudier le rapport entre la signification d’un énoncé et le contexte : un énoncé produit dans le cadre d’une interaction est un des éléments d’un format et ne peut être interprété qu’en tenant compte des liens avec les autres éléments
  • C’est dans ces « formats d’interaction précoce » que l’enfant apprend les présupposés, les aspects implicites de la conversation
sept th mes faisant partie de la pragmatique d veloppementale ninio snow 1996
Sept thèmes faisant partie de la pragmatique développementale (Ninio & Snow, 1996)
  • Question centrale : Comment l’enfant devient-il sensible aux correspondances existant entre la forme des énoncés et les contextes de communication ?
  • 7 points doivent être envisagés pour obtenir une vue complète du développement de la compétence pragmatique
  • 1. acquisition des intentions communicatives et le développement de leurs expressions linguistiques (émergence du langage, étude des vocalisations, des gestes, développement du répertoire des actes de langage)
  • 2. développement des capacités conversationnelles, à co-produire un dialogue (connaître et utiliser efficacement les règles présidant à la succession des tours de parole, pouvoir gérer les interruptions, les retours en arrière)
  • 3. développement des systèmes linguistiques gérant la cohésion du discours et le type de discours : maîtrise progressive du système des temps du verbe, maîtrise des anaphores, acquisition de divers marqueurs discursifs
slide22
4. développement de la mise en rapport d’une forme linguistique et de sa fonction sociale : étude des fonctions du langage et des actes de langage
  • 5. acquisition des règles de politesse et d’autres règles culturellement déterminées pour l’utilisation du langage
  • 6. Acquisition des termes déictiques (maîtrise progressive du système des pronoms, acquisition des termes désignant le lieu et le temps)
  • 7. facteurs pragmatiques influençant l’acquisition du langage comme le contexte d’interaction dans la petite enfance, l’input maternel ou les conduites d’étayage de l’entourage de l’enfant
d veloppement de la comp tence pragmatique quelques points de rep re hupet 2006
Développement de la compétence pragmatique : quelques points de repère (Hupet, 2006)
  • Nous ne possédons pas de réelles « normes » de développement; l’âge d’émergence des différentes habiletés évoquées reste très approximatif
  • Chronologie approximative de l’acquisition de qqs aspects de base de la compétence pragmatique
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Alternance des rôles (turn taking) dans la communication préverbale : entre 7 et 9 mois (la révolution des 9 mois … pas chez syndrôme de Down)
  • Respecter les règles de cette alternance dans la communication verbale ; entre 2;6 et 3;6 ans
  • Procéder à la réparation d’un accident de turn taking (ex: chevauchement) : à partir de 4-5 ans
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Se constituer un premier répertoire d’actes de langage fondamentaux : entre 14 et 32 mois. A l’exception de quelques actes spécifiques (comme la promesse), la plupart des actes de langage sont acquis aux environs de 4 ans
  • Procéder à des clarifications en cours de conversation : à partir de 2 ans
  • Utiliser qqs formes rudimentaires de politesse : à partir de 2 ans. Les formes plus complètes ne seront maîtrisées qu’après 9 ans
  • Être capable de saisir par inférence une signification indirecte : entre 4 et 6 ans (il fait froid ici –ferme la fenêtre)
slide26
Utiliser efficacement la référence anaphorique : à partir de 6-7 ans (Karmiloff-Smith, 1985). Des déficits de cohésion et des erreurs ou ambiguïtés de référence se maintiennent jusqu’au-delà de 11 ans (Hickman & Hendricks, 1999)
  • Maîtriser des marqueurs discursifs (conjonctions, adverbes ou locutions adverbiales à valeur temporelle ou logique) permettant d’assurer les relations entre des contenus propositionnels ou des actes de langage : à partir de 7 ans
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Être suffisamment informatif, càd évaluer correctement les besoins informatifs de son interlocuteur pour ne donner ni trop, ni trop peu d’information : entre 7 et 9 ans
evaluation de la pragmatique de quoi disposons nous
Evaluation de la pragmatique : de quoi disposons-nous ?
  • Aspect hybride de la compétence pragmatique, d’où la difficulté de procéder à une évaluation globale de cette compétence
  • Absence de normes précises de développement des différents ingrédients de cette compétence
  • Difficulté à établir un diagnostic de « trouble pragmatique »
trois types d outils
Trois types d’outils
  • Tests psychométriques
  • Inventaires ou checklists
  • Systèmes de codification pour analyser les interactions verbales
tests psychom triques de la comp tence pragmatique en langue fran aise
Tests psychométriques de la compétence pragmatique en langue française
  • Évaluation du langage accompagnant le jeu (Le Normand, 1991), étalonné sur une population d’enfants de 2 à 4 ans
  • Maison Fischer Price , 4 figurines et 16 objets
  • Les productions de l’enfant sont analysées sur le plan phonologique, lexical, morphosyntaxique et pragmatique (+ analyse des comportements non verbaux : gestes, regards, intonations)
  • Analyse pragmatique : répertoire des actes de langage (demande d’information, requête d’action), types d’intervention (dénomination, commentaire, humour), prises de rôles dans l’interaction (initiation de thèmes)
  • LeNormand, M.-T. (1991), La démarche de l’évaluation psycholinguistique chez l’enfant de moins de 3 ans, Glossa, les cahiers de l’Unadrio, 26, 14-21
batterie d valuation psycholinguistique partie b chevrie muller et al 1988
Batterie d’évaluation psycholinguistique, partie B (Chevrie-Muller et al., 1988)
  • « Le bain des poupées », étalonnée de 2,9 à 4,3 ans
  • Évaluer la capacité communicative de jeunes enfants qui doivent interagir avec l’adulte pendant une séance de 20 minutes, contexte jeu symbolique, matériel standardisé (2 poupées, leurs vêtements, baignoire, objets de toilette)
  • Interaction dirigée par l’adulte, qui adresse une liste de questions précises à l’enfant, impliquant la réalisation d’actions précises
  • Analyse structurale du lexique et de la morphosyntaxe
  • Analyse pragmatique : initiative de l’enfant dans le déroulement du jeu, divers types d’actes de langage (demandes d’information, requête d’action, demandes de clarification)
echelle d valuation de la communication sociale pr coce ecsp guidetti tourette 1992 1993
Echelle d’évaluation de la communication sociale précoce (ECSP)Guidetti & Tourette, 1992, 1993
  • Évaluation de la compétence interactionnelle d’enfants entre 3 et 30 mois, focalisée sur trois dimensions de l’échange
    • Attirer l’attention du partenaire pour initier l’échange
    • Maintenir une attention conjointe sur un objet ou une action
    • Réguler le comportement d’autrui, agir sur l’autre pour atteindre un but
la children communication checklist ccc bishop 1998 trad maillart 2003
La Children Communication Checklist (CCC), Bishop 1998trad: Maillart, 2003
  • Estimer quels sont les comportements typiques de l’enfant (limites : interprétation subjective)
  • Avantages : rapidité, peut être complétée par qq’un qui a observé l’enfant pendant de longues séances, tenir compte de comportements difficilement observables dans la vie quotidienne
  • Vise à distinguer au sein des SLI, ceux qui ont des troubles pragmatiques associés
slide36
CCC
  • 70 items, répartie en 9 sous échelles
  • Les 2 premières : parole/phonologie & syntaxe
  • Les 5 suivantes : difficultés pragmatiques : initiation de la conversation, cohérence, langage stéréotypé, utilisation du contexte conversationnel et rapport conversationnel
  • Les 2 dernières : évaluent des aspects non linguistiques des comportements autistiques (relations sociales et centres d’intérêt)
correction
correction
  • Par sous-échelle
  • 2 points pour chaque item « qui s’applique tout à fait »
  • Un point pour chaque item qui « s’applique un peu »
  • Signe positif pour les items qui décrivent une force de l’enfant et signe négatif aux items consacrés aux faiblesses
  • Les scores C,D,E,F,G sont additionnés pour former le composant pragmatique
trois groupes d enfants sli bishop 1998
Trois groupes d’enfants SLI(Bishop, 1998)
  • Difficultés pragmatiques « are communicative problems that have to do with the appropriate use of language in a given context » (Bishop, p. 100)
  • 59 enfants SLI sans trouble auditif, QIP normal, pas de trouble autistique diagnostiqué
  • Âgés de 8 ans au moment de la passation de la grille
  • Dysphasie sémantico-pragmatique « pure » : on soupçonne la présence d’un déficit pragmatique, mais pas considérés comme autistes
  • Dyphasie sémantico-pragmatique « plus » : soupçon de déficit pragmatique et présentent certains signes autistiques ou syndrome d’Asperger
  • Enfants SLI
slide39

Échelle parole/phonologie : les SLI ont les scores les plus faibles

Echelle pragmatique : les SP+ ont les scores les plus faibles, et les SP des scores intermédiaires

132 points : seuil qui différencie les enfants avec et sans troubles pragmatiques associés

122 points : score à -2 ET de la moyenne du composant pragmatique chez des enfants avec SLI

slide40

31 enfants contrôles, âgés de 6 à 16 ans (âge moyen : 9.75 ans)

La moyenne de leur composant pragmatique est supérieure à celle des enfants ayant des difficultés langagières

140 points = la plus petite valeur au composant pragmatique

Validité : coefficient de Cronbach satisfaisant chez les parents et les professionnels, mais pas inter-examinatuer

illustration clinique fran ois maillart 2003
Illustration clinique : François(Maillart, 2003)
  • 6 ans & 4 mois; développement très lent du langage (premiers mots à 1 an et demi), absence d’explosion lexicale; à 2 ans ½ : vocabulaire de 10 mots
  • Rééducation logo depuis l’âge de 4 ans, évolution langagière constante
  • Parents: enfant introverti, indépendant, montrant peu ses émotions, joue seul, qqs amis
slide42
Bilan : trouble réceptif et expressif du langage : phonologie, lexique, syntaxe < P3difficultés d’ordre pragmatique entravant la communication : difficultés d’ajustement à l’interlocuteur, respect de l’alternance des rôles

CCC remplie par la Maman, le Papa, la Gr mère, l’Instit 1, l’Instit 2; les PARENTS soulignent davantage les diffi linguistiques (parole & syntaxe) et les instit les difficultés dans domaines non linguistiques (moy dans le Tableau)

slide43

Le profil de F. se rapproche davantage du profil des enfants ayant des troubles pragmatiques que des enfants sans troubles pragmatiques associés

Composant pragmatique : 114 points < 122 (-2 ET)

On ne peut poser, ni écarter un diagnostic d’autisme, mais les difficultés pragmatiques semblent cantonnées auniveau langagier (pas de répertoire comportemental stéréotypé, il considère l’autre comme un interlocuteur et tente réellement de communiquer)

evaluer la capacit inf rer une signification non explicitement fournie bernicot et al 2005
Evaluer la capacité à inférer une signification non explicitement fournie (Bernicot et al., 2005)
  • Des enfants sans problèmes de compréhension de phrases peuvent avoir des difficultés à inférer une signification non explicitement fournie
  • examiner l’interprétation qu’ils donnent d’expressions idiomatiques qui ne peuvent être comprises qu’en intégrant des éléments du contexte
  • LECPC : logiciel d’étude des capacités pragmatiques en compréhension pour des enfants de 4 à 11 ans
  • Épreuve de complètement d’histoires
  • Image 1 : contexte (idiomatique ou neutre)
  • Im 2 : production de l’énoncé
  • Im 3 & 4 : deux fins possibles, on demande à l’enfant de choisir : paraphrase du sens idiomatique ou paraphrase du sens littéral
  • Écran tactile, permet d’enregistrer le choix de l’enfant et le temps de compréhension des expressions
que faut il pour qu in enfant acc de la compr hension non litt rale
Que faut-il pour qu’in enfant accède à la compréhension non littérale ?
  • Il doit non seulement reconnaître que l’interprétation littérale est inappropriée
  • Mais aussi réaliser que la discordance est intentionnelle, et motivée par une intention communicative particulière
exemple la compr hension des demandes sarcastiques par les enfants laval 2004
Exemple : la compréhension des demandes sarcastiques par les enfants (Laval, 2004)
  • Sarcasme : dire à qq’un qui vient de manquer un panier, lors d’un match de basket-ball : « tu es un excellent joueur »
  • Demande sarcastique : une mère dit à son enfant en train de dessiner sur le papier peint tout neuf de sa chambre : « continue » : le critère de compréhension de la demande sarcastique par l’enfant est l’arrêt immédiat de l’action en cours
  • L’intonation est-elle prise en compte par les enfants de 3 à 7 ans pour inférer une intention sarcastique du locuteur ?
  • Rôle de l’intonation, souvent inappropriée par rapport au contenu propositionnel de l’énoncé
    • « génial » sur un ton monotone à un interlocuteur qui vient annoncer une réunion à 20h
    • Excessivement enthousiaste : « tu devrais rouler encore plus vite » à un interlocuteur qui roule à 100 km/heure alors que la vitesse est limitée à 50
exp rience deux contextes
Expérience : deux contextes
  • Sarcastique
    • C’est l’hiver. Dehors il neige. Pablo et Flora sont à la maison. Pablo a ouvert la fenêtre de la cuisine. Flora a très froid : elle n’arrive pas à se réchauffer
    • Flora dit à Pablo : « Ouvre une autre fenêtre, surtout!)
    • A ton avis, qu’est-ce qui se passe ?
    • Pablo ferme la fenêtre (réponse sarcastique)
    • Pablo ouvre la fenêtre du salon (réponse littérale)
    • Le toit de la maison est tout blanc (réponse contextuelle)
  • Neutre
    • Pablo et Flora sont à la plage. Il fait très chaud. Il faut faire attention au coups de soleil. Pablo et Flora sont contents. Ils fnt des châteaux de sable. Flora dit à Pablo : « Garde la pelle pour toi, surtout! »
    • A ton avis, qu’est-ce qui se passe ?
    • Pablo donne la pelle à Flora (réponse sarcastique)
    • Pablo joue avec la pelle (réponse littérale)
    • La mer est chaude (réponse contextuelle)

Deux intonations: sarcastique et neutre

r sultats et discussion
Résultats et discussion
  • Dès avant 6-7 ans, les enfants sont capables d comprendre des demandes sarcastiques
  • Dès l’âge de 3 ans, en présence d’une intonation spécifique
  • À 5 ans, les enfants commencent à fonder leur interprétation sur le contexte, lorsque l’intonation est sarcastique
  • À 7 ans, le contexte joue un rôle important (intonation neutre); l’intonation également
  • Les enfants sont capables, sur base de l’intonation, d’inférer au locuteur une intention sarcastique
compr hension des implications conversationnelles
Compréhension des implications conversationnelles
  • « Tu viens te baigner? » « L’eau est beaucoup trop froide »
  • Distinguer ce que dit un énoncé (qui informe sur la température de l’eau) de ce qu’il signifie (non, je ne viens pas me baigner)
  • Cf Théorie de Grice : Principe de Coopération : quantité d’information fournie, véracité, pertinence, manière dont elle est formulée
  • Lorsque le sens littéral de la réponse transgresse une de ces maximes, le récepteur doit mettre en œuvre une inférence pragmatique (en tenant compte du Principe de coopération et des facteurs contextuels), l’implicature conversationnelle, pour interpréter la signification transmise par l’énoncé
compr hension chez les enfants 10 18 ans
Compréhension chez les enfants 10-18 ans
  • 16 histoires mettant en scène 2 personnages conversant autour d’un thème de la vie quotidienne
  • Im 1 : situation et personnage
  • Im 2 : A adresse un message à B, qui lui répond (la réponse = l’énoncé cible)
  • Im 3 & 4 : fin adéquate (selon l’implication) et fin non adéquate
exemples
exemples
  • Est-ce que tu veux bien me prêter ta voiture ? Les clés sont sur la table (rupture sémantique)
  • Je suis en panne d’essence. Il y a un garage près de l’église (rupture sémantique et syntaxique)
  • Veux-tu que je te passe le marteau ? Non, je vais enfoncer ce clou avec le pouce (rupture ironique)
  • Est-ce qu’on arrivera à l’heure pour le spectacle ? Le chauffeur est un escargot (rupture métaphorique)
slide53
Annexe 1 : Les aspects pragmatiques de la communication chez les primates(Tomasello, Psychologie française, 49, 2004, 209-218)
slide54
Les aspects pragmatiques de la communication chez les primates(Tomasello, Psychologie française, 49, 2004, 209-218)
  • « La pragmatique s’intéresse à la façon dont les individus utilisent leur répertoire de moyens sémiotiques et les choix stratégiques qu’ils font en particulier en termes d’acte de communication. Il est intéressant de chercher à savoir à quel degré d’autres espèces animales, et plus particulièrement les primates les plus proches de nous, utilisent les stratégies pragmatiques dans leur communication vocale et gestuelle. (;;.) on conclut que la communication des primates non humains ne révèle pratiquement aucune des dimensions pragmatiques qui caractérisent la communication linguistique humaine. La raison essentielle est que la communication non humaine ne se situe pas sur un plan mental ou intersubjectif »
slide55
« la communication animale ne semble pas faire preuve de toutes les dimensions pragmatiques intéressantes qui caractérisent la communication linguistique humaine (…) la communication animale ne dispose pas de signes conventionnels ni de moyens de diriger l’attention; c’est pourquoi nous disons que les animaux fonctionnent avec des signaux et non avec des signes (…) la communication animale non humaine ne se situe pas du tout à un niveau mental ou intersubjectif. Elle s’adresse au comportement ou aux états émotionnels d’autrui et non à leurs états mentaux ou attentionnels; de cette façon il n’existe probablement rien qui ressemble à une évaluation de quelque terrain communicatif commun à partir duquel les individus font des choix sur la façon d’utiliser leurs répertoires de signes dans des occasions particulières. (…)
slide56
(…) dans la communication des primates, nous pouvons voir quelques germes de la communication linguistique humaine, y compris quelques unes de ses dimensions pragmatiques. Certaines d’entre elles, comme la référence, sont plus clairement apparentes dans la communication vocale des primates, alors que d’autre, comme l’adaptation à l’interlocuteur, sont plus particulièrement visibles dans la communication gestuelle des primates »
  • « les vocalisations des primates semblent être sous le contrôle de facteurs génétiques à la fois pour ce qui concerne leur morphologie et leur usage et les individus ne semblent disposer que d’un degré de flexibilité très limité. Les singes (vervet) émetteurs de cris n’essaient pas de manipuler l’attention des autres ou ne semblent pas faire d’ajustements spécifiques en fonction de circonstances communicatives particulières autre que la présence ou non présence d’autres membres du groupe »
  • … et ne résultent pas d’une évaluation des états de connaissance des destinataires
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La communication gestuelle des primates non humains ne fait preuve d’aucun caractère référentiel ou de symbolisation … les primates non humains ne pointent pas ou ne produisent pas de gestes dirigés vers des objets éloignés ou vers des événements à partager avec autrui, ils ne tiennent pas en main des objets pour les monter à autrui …
  • « …ne révèlent aucune évidence d’utilisation de stratégie dans laquelle ils utiliseraient d’abord un geste « attracteur » pour s’assurer que l’autre regarde et qu’ensuite suivrait un « début d’action » ayant un contenu sémantique spécifique …
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« les effets sur autrui qui existent sont fondés sont fondés sur le fait de savoir si des congénères sont présents ou pas dans l’environnement immédiat et non sur ce qu’ils pensent ou savent (…) même pour les gestes, rien ne prouve que les primates prennent en compte les états mentaux ou intentionnels de autres de façon à ajuster leurs productions communicatives
  • (…) on peut conclure raisonnablement qu’ils ne savent pas, tout simplement, que les autres disposent d’états mentaux ou intentionnels (…) leurs signaux communicatifs leur servent non pas à diriger l’attention de manière triadique vers des entités externes mais plutôt à réguler directement des interactions sociales dyadiques »
  • <> bébés humains qui découvrent le moyen de manipuler l’attention d’autrui vers 9 mois (attention conjointe, pointage déclaratif)
annexe 2

Annexe 2

Extraits de Laurent Danon-Boileau : « Des enfants sans langage : de la dysphasie à l’autisme, Ed. Odile Jacob, 2002 »

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Quand la mécanique langagière n’est pas en place … ou Le travail d’un psychanalyste (D.B) avec des enfants dysphasiques
  • La fonction symbolique du langage : « expression d’un point de vue sur le réel, qui le rend cohérent, mais n’est jamais un fragment qui se confond avec lui. La métaphore concrétise l’écart entre le mot et la chose » (D.B.)
  • Ex. 1 « Quand les mots échappent à un enfant, comment peut-il faire pour penser à son aise ? Développer ce qu’il ressent, ce qu’il voit, ce qu’il sait sans craindre de laisser sa pensée retourner constamment au royaume des ombres »… Récit de trois ans de travail avec un enfant dont la mécanique langagière n’est pas en place : acquisition du lexique, de la syntaxe… C’est à peu près à cette époque que Fabien a commencé à jouer avec plaisir de la systématicité du langage, de la structure du mot, de la morphologie. Celle du verbe, qui change de terminaison selon le temps et la personne, mais conserve la même racine. Celle des dérivés qui permettent de relier les mots les uns aux autres comme poisson, poissonnier, poissonnerie.
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« En lui permettant de ressaisir certains aspects du langage que ses difficultés à l’oral l’empêchait d’apprécier, l’écrit a donc été décisif pour Fabien. Tout cela serait donc resté (??) sans la découverte de la métaphore. Ce soir-là la conversation roule sur les requins et il me demande s’il serait possible de consulter un livre à ce propos… Dans la bibliothèque nous finissons pas aviser un ouvrage richement documenté, dans lequel figurent toutes sortes de requins : requin marteau, requin nourrice, requin éléphant. Fabien regarde les images tandis que je lui lis vaguement les noms des animaux au fur et à mesure. Tout à coup, il s’arrête, surpris. Il vient de réaliser que le requin qui s’appelle nourrice n’est pas une nourrice, que celui qui s’appelle éléphant est gros comme un éléphant mais n’est pas un éléphant, que celui qui s’appelle marteau a un crâne en forme de masse carrée, mais que ce n’est pas un marteau. Deux mots pour une seule image. Le « comme si » fait irruption et manifeste, entre le mot et la chose, l’écart de la métaphore. «
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La mise en relation des trois éléments (l’image et les deux mots) s’est opérée. Et dès lors l’effet langage a pu advenir. En un même espace deux « points de vue sur une même chose » ont pu s’articuler : le point de vue de la référence (matérialisé par le signifiant « requin ») et le point de vue de la métaphore (matérialisé par le signifiant « marteau » ou « nourrice » ou é »éléphant » accolé au signifiant requin. Deux mot pour une seule chose : voilà le point de départ. S’il faut deux mots pour désigner une seule chose, alros le mot et la chose ne peuvent plus être confondus. Mais quand le nom des choses échappe en permanence, comment mettre la chose en regard de son nom ? L’expérience de la métaphore a permis à Fabien de saisir ce qui fait l’essentiel de la fonction symbolique du langage. C’est une expression d’un point de vue sur le réel, qui le rend cohérent mais n’est jamais un fragment qui se confond avec lui (…)
r f rences
Références
  • Bernicot, J. (2005). Le développement pragmatique chez l’enfant. In: B. Piérart (Ed). Le langage de l’enfant, comment l’évaluer ? De Boeck
  • Bernicot, J., Laval, V., Bareau, B. & Lacroix, A. (2005). L’évaluation des capacités pragmatiques chez l’enfant : présentation de nouveaux outils. In: B. Piérart (Ed). Le langage de l’enfant, comment l’évaluer ? De Boeck
  • Bishop, D. (). Pramatic language impairment : a correlate of SLI, a distinct subgroup, or part of the autistic continuum ?
  • Danon-Boileau, L. Des enfants sans langage : de la dyphasie à l’autisme. Editions Odile Jacobss
  • Hupet, M. (2006). Le bilan pragmatique. In : F. Estienne & B. Piérart, Les bilans de langage et de voix : Fondements théoriques et pratiques. Paris: Masson
  • Laval, V. Pragmatique et langage littéral : la compréhension des demandes sarcastiques par les enfants. Psychologie française, 49, 177-192
  • Maillart, C. (2003). Les troubles pragmatiques chez les enfants présentant des difficultés langagières. Présentation d’une grille d’évaluation : la Children’s Communication Checklist (Bishop, 1998). Les Cahiers de la SBLU, 13, 13-32
  • Tomasello, M. (2004). Les aspects pragmatiques de la communication chez les primates. Psychologie française, 49, 209-218