L’Enseignement Scientifique à l’École de Base

1. L’Enseignement Scientifiqueà l’École de Base Abdelwahab CHAOUED 06 Juillet 2006 Sous la direction scientifique de Louis Marmoz Approches didactique, anthropo-culturelle et épistémologique des curricula scientifiques de l’enseignement de base en Tunisie Université Rennes 2 Haute Bretagne - Ecole Doctorale Humanités et Sciences de l'Homme

2. Plan de l’exposé • Origines et contexte de la recherche • Problématique générale • Démarche adoptée • Idées-forces et principales conclusions issues de la double investigation théorique • Outils, étapes et résultats de la démarche pratico-analytique • Caractéristiques d’une conception socioconstructiviste et culturelle de l’enseignement scientifique • Apports, limites et prolongements de cette recherche

3. Plan de l’exposé • Origines et contexte de ma recherche • D’où je viens? A quoi je m’intéresse? Où je me positionne? • De l’arabisation aux curricula scientifiques. • Identification du problème • Démarche adoptée • Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique • Idées-forces et principales conclusions issues de l’analyse historico-curriculaire • Outils, étapes et résultats de la démarche pratico-analytique • Vers une conception « socioconstructiviste et culturelle de l’enseignement scientifique » • Apports, limites et prolongements de cette recherche

4. Les origines et le contexte de la recherche D’où je viens? A quoi je m’intéresse? Où je me positionne? • Je viens de l’enseignement primaire tunisien • Je m’intéresse à l’enseignement scientifique • Je plaide pour une conception socioconstructiviste et culturelle de cet enseignement

5. Les origines et le contexte de la recherche De l’arabisation aux curricula scientifiques • Un travail de D.E.A. autour de l’arabisation de l’enseignement en Tunisie (en particulier l’enseignement scientifique) • Une double prise de conscience

6. Plan de l’exposé • Origines et contexte de ma recherche • Identification du problème • Mener une recherche sur les curricula scientifiques de l’École de Base tunisienne. • Un travail de problématisation qui a conduit à définir l’interrogation centrale de la recherche • Démarche adoptée • Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique • Idées-forces et principales conclusions issues de l’analyse historico-curriculaire • Outils, étapes et résultats de la démarche pratico-analytique • Vers une conception « socioconstructiviste et culturelle de l’enseignement scientifique » • Apports, limites et prolongements de cette recherche

7. L’identification du problème Interrogation centrale de la recherche Quelles sont les conditions de possibilité, tant au niveau pédagogique et didactique, que culturel et épistémologique de l'implantation, dans le cadre curriculaire de l'École de Base tunisienne, d'un enseignement scientifique alliant « modernité éducative » et « prise en compte de l'apprenant » en tant qu'être à la fois psycho-cognitif et socio-affectif ?

8. L’identification du problème Trois questions-clés • Comment se positionnent les recherches psycho-développementales, pédagogiques et didactiques par rapport à l’enseignement des sciences? • Quel sens peut-on donner à la notion de "modernité" dans le contexte tunisien? • Comment donner du sens aux enseignements scientifiques à l’École de Base Tunisienne?

9. Plan de l’exposé • Origines et contexte de la recherche • Identification du problème • Démarche adoptée • Un premier temps théorique avec quatre zones d’éclairage • Un deuxième temps théorico-historique. • Un troisième temps pratico-analytique. • Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique • Idées-forces et principales conclusions issues de l’analyse historico-curriculaire • Outils, étapes et résultats de la démarche pratico-analytique • Vers une conception « socioconstructiviste et culturelle de l’enseignement scientifique » • Apports, limites et prolongements de cette recherche

10. Plan de l’exposé • Origines et contexte de la recherche • Identification du problème • Démarche adoptée • Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique • Explorer les approches nécessaires pour penser l’enseignement scientifique • Travailler un certain nombre de concepts et de techniques relevant de l'ingénierie des curricula et des manuels scolaires • Idées-forces et principales conclusions issues de l’analyse historico-curriculaire • Outils, étapes et résultats de la démarche pratico-analytique • Vers une conception « socioconstructiviste et culturelle de l’enseignement scientifique » • Apports, limites et prolongements de cette recherche

11. Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique Théorie développementale, théorie éducative, paradigme éducationnel? • "Paradigme éducationnel" plutôt que "théorie éducative" • Tout paradigme éducationnel sous-tend (ou se réfère à) au moins une théorie développementale, mais fait appel aussi à d’autres théories: (sociales, philosophiques, etc.)

12. Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique Du positivisme à la « révolution cognitive » • Le positivisme a joué un rôle considérable dans le domaine de la recherche scientifique et de l’éducation scolaire, mais les théories cognitives sont venues le frapper de caducité. • Le cognitivisme a révolutionné le regard porté sur le psychisme humain

13. Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique Le paradigme de la « didactique des sciences» Je fais la différence entre « les didactiques » comme aires de recherches spécialisées portant sur des disciplines différentes et ayant leurs technologies propres, et ce que j’appelle le paradigme de la didactique des sciences.

14. Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique Deux visions épistémologiques contrastées des savoirs scientifiques • La vision empiriste positiviste • La vision socioconstructiviste

15. Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique L’impérieuse nécessité d’une approche anthropologique et culturelle • Considérer le « sujet anthropologique et culturel » plutôt que le seul « sujet épistémique » • Identifier les obstacles socioculturels à l’apprentissage scientifique • Prendre en considération la langue et la culture de référence de l’apprenant

16. Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique L’analyse curriculaire comme technique de recherche et comme moyen de formation • Travailler nombre d’outils et de techniques pour analyser les contenus d’enseignement scientifique • Réfléchir sur les contenus et les méthodes permettant de mettre en place un enseignement scientifique de qualité

17. Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique Pour conclure sur cette première incursion théorique • Pertinence du paradigme socioconstructiviste pour penser l’enfance et envisager l’enseignement et l’apprentissage scolaires • Importance de la didactique des sciences comme nouveau paradigme éducationnel • Nécessité d’envisager l’enseignement scientifique dans une perspective anthropologique et culturelle

18. Plan de l’exposé • Origines et contexte de la recherche • Identification du problème • Démarche adoptée • Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique • Idées-forces et principales conclusions issues de l’analyse historico-curriculaire • Évolution historique de l’école tunisienne • Étude curriculaire de la réforme de juillet 2002 • Outils, étapes et résultats de la démarche pratico-analytique • Vers une conception « socioconstructiviste et culturelle de l’enseignement scientifique » • Apports, limites et prolongements de cette recherche

19. Idées-forces et principales conclusions issues de l’analyse historico-curriculaire L’école tunisienne du 19ème siècle: un enseignement à deux vitesses (1) Un enseignement traditionnel unilingue à trois étages: • Les Kûttab pour le primaire • Les madrassa pour le secondaire • L’Université de la Zitouna pour le supérieur Toutes ces structures fonctionnaient selon un mode archaïque et ne dispensaient aucun enseignement scientifique moderne (2) Un enseignement bilingue moderne: • L’École Polytechnique de Bardo (Ahmed Bey Ier, 1840) • Le Collège Sadiki (Khéréddine, 1875)

20. Idées-forces et principales conclusions issues de l’analyse historico-curriculaire Modernité désirée, modernité subie, modernité imposée • L’École tunisienne: un champ de confrontation de deux visions inconciliables • Une "modernité" tunisienne à l’image de ceux qui la promurent: • Avant l’occupation: ‘une quête d’ouverture et de progrès’ • Pendant la colonisation: ‘un moyen d’acculturation et d’influence’ • Après l’indépendance: ‘un outil d’endoctrinement et d’occidentalisation tout azimut’

21. Idées-forces et principales conclusions issues de l’analyse historico-curriculaire La réforme de juillet 2002 comme réponse aux défis scientifico-techniques du 21ème siècle • Réforme de 1958: un système d’enseignement "bicéphale" • Réforme de 1991: naissance de l’École de Base totalement arabisée • Réforme de juillet 2002: comment rentrer au 21ème siècle?

22. Idées-forces et principales conclusions issues de l’analyse historico-curriculaire Conclusions sur la deuxième recherche théorique • La vision traditionaliste radicale fut trop archaïque et fermée pour être acceptée en Tunisie • Les solutions apportées par les premiers réformateurs modernistes tunisiens étaient en décalage avec la réalité du pays et avec les spécificités de l’élève tunisien • Seules des réformes scientifiquement fondées sont en mesure de promouvoir un enseignement scientifique de qualité

23. Plan de l’exposé • Origines et contexte de la recherche • Identification du problème • Démarche adoptée • Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique • Idées-forces et principales conclusions issues de l’analyse historico-curriculaire • Démarche pratico-analytique • De quoi s’agit-il ? • L’élaboration des grilles d’analyse • Description de la démarche • Les principaux résultats de l’analyse • Vers une conception « socioconstructiviste et culturelle de l’enseignement scientifique » • Apports, limites et prolongements de cette recherche

24. Démarche pratico-analytique De quoi s’agit-il? • Mener une analyse multidimensionnelle des manuels d’enseignement scientifique de l’École de Base tunisienne • En particulier, repérer des éléments qui permettraient de rendre l’enseignement des sciences plus sensé et plus attrayant pour les élèves

25. Démarche pratico-analytique L’élaboration des grilles d’analyse Deux sortes de grilles ont été utilisées: • Une grille d’analyse globale qui a concerné trois aspects des manuels: • l’aspect matériel et organisationnel • l’aspect contenu scientifique • l’aspect méthode • Une grille d’analyse thématique se rapportant aux trois champs d’investigation suivants: • le champ socioculturel et anthropologique • le champ pédagogique et didactique • le champ épistémologique et historique

26. Démarche pratico-analytique La description de la démarche • Deux techniques d’analyse complémentaires ont été mises en œuvre: • La méthode quantitative: (a concerné l’analyse globale) • La méthode qualitative interprétative: (a concerné essentiellement l’analyse thématique)

27. Démarche pratico-analytique Les principaux résultats de cette double analyse • Les manuels issus de la réforme de juillet 2002 s’écartent sensiblement de la vision empiriste positiviste, qui est caractéristique des anciens manuels • Les manuels de mathématiques sont trop centrés sur l’aspect purement scientifique et relèguent au second plan l’aspect pédagogique et didactique • Tous les manuels accordent très peu d’intérêt à l’aspect socioculturel et historique • Les manuels de sciences issus de la réforme de 2002 s’écartent du schéma HOERIC classique et tiennent plus ou moins compte des recherches didactiques, mais font l’impasse sur les conditions socio-historiques des modélisations scientifiques et accordent très peu d’intérêt à l’histoire des sciences.

28. Plan de l’exposé • Origines et contexte de la recherche • Identification du problème • Démarche adoptée • Idées-forces et principales conclusions de la 1ère investigation théorique • Idées-forces et principales conclusions de l’analyse historico-curriculaire • Démarche pratico-analytique • Vers une conception « socioconstructiviste et culturelle » de l’enseignement scientifique • Apports, limites et prolongements de cette recherche

29. Vers une conception socioconstructiviste et culturelle de l’enseignement scientifique Limites de la conception ‘empiriste positiviste’ Au moins, cinq limites de la conception empiriste positiviste: • Elle est centrée presque exclusivement sur le savoir à transmettre sans se soucier des spécificités de l’élève, ni des conditions didactiques de l’apprentissage • Elle présente le savoir scientifique comme un « déjà là » sans tenir compte des conditions méthodologiques, ni du contexte sociohistorique de son élaboration • Elle sous-tend une croyance sans faille en ce savoir et n’envisage nullement la possibilité de sa réfutabilité • Elle prône un schéma linéaire de type OHERIC et présente les résultats expérimentaux comme une preuve infaillible de la véracité des faits • Elle ignore le rôle que peuvent jouer des facteurs extra-scientifiques dans l’élaboration et le développement des sciences

30. Vers une conception socioconstructiviste et culturelle de l’enseignement scientifique Caractéristiques de la conception ‘socioconstructiviste et culturelle’ de l’enseignement scientifique • Au schéma linéaire classique, la conception socioconstructiviste et culturelle privilégie un schéma hélicoïdal constitué de va et vient constant entre la théorie et la pratique • Elle tient compte des conditions sociohistoriques de l’élaboration scientifique et du rôle de présupposés extrascientifiques dans la construction de la science • Elle reconnaît pleinement le Sujet apprenant en tenant compte des conditions cognitives, affectives, linguistiques, sociohistoriques et culturelles de son existence, et en l’impliquant effectivement dans la construction de ses connaissances • selon cette conception, rien n’est donné et tout savoir doit être explicité théoriquement, éprouvé expérimentalement et soumis au filtre de la raison critique

31. Plan de l’exposé • Origines et contexte de la recherche • Identification du problème • Démarche adoptée • Idées-forces et principales conclusions de la 1ère investigation théorique • Idées-forces et principales conclusions de l’analyse historico-curriculaire • Démarche pratico-analytique • Vers une conception socioconstructiviste et culturelle de l’enseignement scientifique • Les apports, les limites et les prolongements de cette recherche • Originalité et principaux apports • Limites • Prolongements possibles

32. Les apports, les limites et les prolongements de cette recherche Originalité et principaux apports • C’est une recherche qui traite un champ polémique et presque inexploré en Tunisie. A ce titre, elle répond à un besoin actuel et réel • Elle porte un regard critique sur les curricula scientifiques dans une perspective multidimensionnelle et pluri-référentielle • Elle s’inscrit dans une logique d’interactions et d’échanges constructifs entre les civilisations.

33. Les apports, les limites et les prolongements de cette recherche Limites de cette recherche • C’est un travail assez long, mais assumé dès le départ • La double analyse curriculaire menée dans le cadre de ce travail ne prétend pas être exhaustive • Cette recherche n’est pas une réponse définitive et exclusive au problème étudié

34. Les apports, les limites et les prolongements de cette recherche Prolongements et perspectives de recherche • La possibilité de penser l’enseignement scientifique sur les deux autres terrains éducationnels: l’Institution et le Champ Situationnel (en situation de classe) • L’approche anthropologique et culturelle de l’enseignement scientifique gagnerait à être davantage problématisée et plus profondément étudiée

35. L’Enseignement Scientifiqueà l’École de Base Abdelwahab CHAOUED 06 Juillet 2006 Sous la direction scientifique de Louis Marmoz Approches didactique, anthropo-culturelle et épistémologique des curricula scientifiques de l’enseignement de base en Tunisie Université Rennes 2 Haute Bretagne - Ecole Doctorale Humanités et Sciences de l'Homme