ליקויי למידה - הגדרות

1. ליקויי למידה - הגדרות

2. מעבר בין מודלים הגישה החינוכית • הגדרה התנהגותית, עם דגש על מאפייני העבודה בכתה • יותר הערכה תפקודית-יישומית בשטח • יותר דגש על טיפול ופירוק התפקודים לגורמים, בכדי להגיע לספסיפיקציה בטיפול. מהגישה הרפואית אל • MBD– ( damage) נזק מוחי שלא ניתן לראותו, ואח"כ disfunction, כשל תפקודי(קלמנס ופיטרס, 62) • יותר הערכה מוחית. • פחות דגש על הטיפול

3. המשך: מעבר בין מודלים המטפלים הינם יותר מתחום החינוך. • מודל הקשרי-אינטראקטיבי • שם במרכז את הילד/האדם וסביבתו ואת הלמידה המטפלים יותר מתחום הרפואה ומקצועותפרארפואיים • מודל ישותי-אנליטי • מעמיד במרכז את הקושי ולא את האדם והלמידה

4. ההגדרה שזכתה להסכמה הרחבה ביותר היא ההגדרה של הועדה הלאומית המאוחדת ללקויות למידה (NJCLD): המונח לקות למידה הוא מונח כללי המציין קבוצה הטרוגנית של הפרעות (disorders) המתבטאות בקשיים ניכרים ברכישה ובשימוש בכשרים של הקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה, המשגה (reasoning), או בכשרים מתימטיים. הפרעות אלה הינן פנימיות-אינדיבידואליות, מיוחסות לאי-תפקוד במערכת העצבים המרכזית, ויכולות להופיע בכל זמן במשך החיים. בעיות בהתנהגויות של ויסות עצמי, בתפיסה חברתית או בפעילות גומלין חברתית, עשויות להתקיים יחד עם לקויות למידה, אך הן אינן הגורם ללקות הלמידה. למרות שלקויות למידה יכולות להופיע יחד עם תנאים מגבילים (כגון, נכויות, חבלה תחושתית, פיגור שכלי, הפרעה רגשית חמורה), או יחד עם השפעות חיצוניות (כגון הבדלי תרבות, חינוך בלתי הולם או בלתי מספיק), הן אינן תוצאה של תנאים או השפעות אלה. (1994).

5. הגדרה מתוך DSM-IV • אדם מאובחן כלקוי למידה כאשר הישגיו במבחנים סטנדרטיים בקריאה, בחשבון, או בהבעה בכתב, המועברים לו באופן אינדיבידואלי, נמוכים במידה משמעותית מהמצופה על פי גילו, רמת השכלתו ורמת המשכל שלו, ובעיות הלמידה גורמות להפרעות משמעותיות בהישגיו האקדמיים או בפעילויות יום-יום אחרות הדורשות מיומנויות קריאה, חשבון או כתיבה.

6. חוזר מנכ"ל תשס"ד 4/ב • ההגדרה מתבססת על הגדרת DSM-IV • לפיכך, תלמידים עם לקויי למידה יוגדרו ככאלה כאשר יתקיימו שני התנאים הבאים: • קיים פער משמעותי ומתמשך בין הישגיו הלימודיים של התלמיד לבין ההישגים המצופים ממנו על פי גילו ורמת כיתתו. • קיים פער משמעותי בין הישגיו הלימודיים של התלמיד לבין כישוריו האינטלקטואליים כפי שנמצאו במבחני משכל אובייקטיביים.

7. עפ"י החוק הפדרלי בארה"ב, ההגדרה של לקות למידה ספציפית היא: לקות למידה ספציפית פירושה ליקוי ( (disorder באחד או ביותר מן התהליכים הפסיכולוגיים הקשורים בהבנה או שימוש בשפה, כתובה או מדוברת, אשר באים לידי ביטוי בקשיים ביכולת ההקשבה, הדיבור, הקריאה, הכתיבה, האיות או בביצוע חישובים מתימטיים. המושג כולל ליקויים תפיסתיים, פגיעה מוחית, דיספונקציה מוחית מינימלית, דיסלקסיה ואפאזיה התפתחותית. המושג אינו מתייחס לילדים עם קשיי למידה עקב ליקויים בראיה, שמיעה, בתפקוד המוטורי, פיגור שכלי, הפרעות רגשיות או נחיתות סביבתית, תרבותית או כלכלית.( 1977)

8. הוראות מעודכנות לחוק הפדרלי IDEA INDIVIDUALS WITH DISABILITIES EDUCATION ACT (2004) : • אין להסתמך על פער חמור בין יכולת אינטלקטואלית לבין הישגים כאשר מאבחנים לקות למידה ספציפית. • יש להסתמך על תגובת הילד להתערבות מדעית ומבוססת מחקר.

9. הישגיו של הילד נמוכים מהמצופה לפי רמת הכיתה באחד או יותר מן התחומים הבאים, לאחר חשיפה לסביבת למידה תקינה: הבעה בע"פ או בכתב, הבנת הנשמע, מיומנויות קריאה ושטף קריאה, הבנת הנקרא, חישובים ופתרון בעיות מתימטיות. • ההישגים הלימודיים הנמוכים אינם תוצאה של ליקוי ראיה, שמיעה, ליקוי מוטורי, פיגור שכלי, הפרעה רגשית, נחיתות סביבתית או כלכלית, חוסר שליטה באנגלית.

10. שלבים לקביעת קיום לקות למידה לפי CHC • לקות למידה היא התאמה עקבית בין יכולת והישג שמתחת לממוצע, בעוד פרופיל היכולות האחרות הוא ממוצע לפחות. • קובעים לקות למידה כאשר לכל השאלות הבאות התשובה היא "כן": • יש הנמכה מובהקת בתפקוד האקדמי • (בקריאה, כתיבה או חשבון) ביחס לנורמה ? • יש הנמכה מובהקת בתהליכים קוגניטיביים או ביכולת קוגניטיבית (באחד או יותר מה - G ים) ביחס לנורמה?

11. המשך שלבים לקביעת קיום לקות למידה לפי CHC • יש קשר לוגי או אמפירי בין ההנמכות הקוגניטיביות והאקדמיות שזוהו בסעיפים 1 ו - 2? • יש עדות לתפקוד בטווח הנורמה ביכולות או בתהליכים שלא קשורים בקשר חזק להנמכות האקדמיות (מרבית ה - G ים בטווח הנורמה)? • גורמי הדרה (פגיעה חושית, פיגור שכלי, הפרעה רגשית או חברתית, הבדלים תרבותיים, עולה חדש או הוראה לא מתאימה או לא מספקת), אינם הגורמים העיקריים להנמכה בתפקוד האקדמי או הקוגניטיבי?

12. המשך שלבים לקביעת קיום לקות למידה לפי CHC • יש הוכחות לכך שנגרמת לילד מגבלה תפקודית בפעילויות יומיומיות הדורשות את הכישורים האקדמים שזוהו כחסרים או לקויים?

13. קריטריונים להשוואה בין הגדרות • ליקוי ספציפי אחד/ליקויים אחדים בתחומים שונים • ליקוי פסיכולוגי/ליקוי בתהליכי הלמידה המפורטים • מימד התפתחותי • האם מפורטים גורמים אטיולוגיים • הגדרת פער • שלילת מקורות אחרים

14. כיצד נראית התמונה הכוללת של ליקויי למידה?

15. מגוון רחב של תופעות, שלא כולן נמצאות בילד אחד. • באופן אופרציונלי נראה פרופיל לא סדיר במבחני אינטליגנציה, שמשקף התפתחות לא סדירה של מיומנויות למידה בסיסיות (למשל, תפיסה חזותית ותפיסה שמיעתית).

16. 1. בתחום הקוגניטיבי: ליקויים בקשב חד-ערוצי ודו ערוצי. • ליקויים ב- STM או LTM. קשיים בקליטת הגירוי, או בקידודו, או באיחסונו, או בשליפה. • ליקויים בתפיסה: ליקוי בהתמצאות בזמן, ליקוי בהתמצאות במרחב, בתכלול הבין-חושי, בייחוד חזותי-שמיעתי, תפיסת תנועה. • מישושית (טקטילית) • שמיעתית: הבחנה שמיעתית בין קולות דומים, פירוק שמיעתי של מילים, צירוף שמיעתי של מרכיבים צליליים למילה, זכרון שמיעתי.

17. חזותית: הבחנה חזותית, זכרון חזותי, הבחנה בין צורה ורקע, תפיסת תבניות שלמות והבחנה בין תבנית לחלקיה, ראייה מרחבית (כיוונים), הבחנה ברצפים חזותיים.

18. 2. בתחום ההתנהגותי: גישה פסיבית ללמידה, קושי לציית לחוקים ולכללים, ביצוע איטי, היסח דעת, פרסברציה, אימפולסיביות,תנועתיות יתר, תגובתיות יתר לגירויים, חוסר שקט.

19. 3.המיומנויות הנרכשות: • ליקויים בקריאה • ליקויים בכתיבה • ליקויים בחשבון.

20. 4. ההסתגלות הרגשית והחברתית: • תגובות רגשיות לקושי ולכשלון. • קושי במיומנויות חברתיות בינאישיות, עקב חולשה בהבנת רמזים ודקויות בערוץ התקשורת המילולית ו/או הלא-מילולית. כגון: חוסר יכולת להבחין בהבעות פנים,נוקשות במעברים למצבים חדשים, קושי בהסתגלות,קושי בדחיית סיפוק וכד'. (NVLD).