Läsundervisning på modersmålet och andraspråket

1. Läsundervisning på modersmålet och andraspråket • Läsundervisning på barnets starkaste språk • Muntlig språkbehärskning viktig • Kulturspecifik kunskap förknippad med språket • Tydligt samband mellan tvåspråkig undervisning och kunskapsutveckling (Thomas Collins 2002)

2. Riskfaktorer vid läsinlärning på andraspråket Cline & Cozen 1999 • De flerspråkiga barnens engelska ordförråd och kulturspecifika kunskaper inte tillräckliga för att förstå läroböcker • De flerspråkiga barnen exponerades därför ständigt för texter de inte förstod • Stor risk att barnen uppfattar läsning som en meningslös aktivitet

3. Förhållningssätt till läsning och skrivningHeath 1986, Luke & Kale 1997, Naucler 2004, Obondo 2005 Lärs in tidigt innan skolstart Olika föreställningar om hur skrift skall användas Vanligare i kulturer där barn uppfostras språkligt böcker är viktiga läsning knuten till en viss situation läsning är en individuell aktivitet kräver särskilda ritualer som tystnad sagoläsning innebär ett annat sätt att tala viktigt för barnet att fokusera på innehållet

4. Förhållningssätt forts Vanligare i kulturer där barn växer upp språkligt alfabetstavlor och böcker inte självklara i hemmet läsning är en social aktivitet – tystnad ej nödvändig barn förväntas ofta hitta sina egna läs- och skrivuppgifter barn lär sig läsa det som behövs – skyltar, reklam i mataffärer etc muntligt berättande, sånger, reciterad poesi kan värderas högre än böcker böcker kan ses som bärare av t ex religiösa föreställningar som inte får diskuteras - barn uppmuntras inte av vuxna att hitta på egna berättelser

5. Ortografins betydelse för läsning • Ytortografier eller regelbundna ortografier (genomskinliga) • stor överensstämmelse fonem – grafem • Djuportografier eller oregelbundna ortografier (opaka) • liten överensstämmelse fonem – grafem

6. Svårigheter vid ett nytt alfabetiskt skriftspråk Överensstämmelse fonem - grafem ytlig - djup ortografi (finska – engelska) Stavelsestruktur enkel - komplex struktur (finska – svenska) Även om liknande alfabete samma grafem har inte alltid samma ljudvärde i olika språk samma ljudvärde kan representeras av olika grafem i olika språk

7. Arabiska Efter Bodil Andersson Rack

8. Arabiska • Skriftspråket skiljer sig från de talade dialekterna, fr a grammatiskt och lexikalt • Transparent ortografi • Om konsonantmöte i talat språk ofta epentes som i shamsshames, kalbkalib – syns inte i text • Sällsynt med ord med mer än 3 stavelser • Endast långa vokaler markeras i text • Korta vokaler markeras med diakritiska tecken endast i nybörjartexter, barnböcker och poesi samt i Koranen • Vokaler förutsägbara utifrån böjningsmönster i den komplexa morfologin • Svenskan har 9 långa och 9 korta vokaler som är fonem, alltså betydelseskiljande, arabiskan 3 långa och 3 korta – kan ge problem med stavning

9. Semitiska språk

10. Dyslexi på olika språk • Transparens EN dimension • Grammatisk komplexitet • arabiska • turkiska • svenska, fr a morfologisk komplexitet Efter Bodil Andersson Rack

11. Dyslexi på arabiskaElbeheri & Everatt (2006), n=358, åk 4 och 5 • Fonologisk förmåga en viktig faktor för läsfärdighet också i arabiska – men mindre starka samband jämfört med t ex engelska • Morfologiska ledtrådar viktigare än fonologisk transparens • Ovokaliserad text svårare vid dyslexi Efter Bodil Andersson Rack

12. Flerspråkiga barn med läs- och skrivsvårigheter(Hedman 2009) Positiva samband mellan språkbehärskning på L1 och läsförmåga på L2 Fonologisk medvetenhet bör testas på båda språken Skillnad mellan goda muntliga färdigheter och låga resultat på läsning av ord en indikation på ev läs- och skrivsvårigheter hos barn i lägre klasser

13. Undervisning på svenska och arabiska Tvingstedt & Salameh 2011 • Läs- och skrivundervisning på båda språken • Inga signifikanta skillnader på nationella prov • Stor spridning vid läsprov på båda språken • Viktigt att ta hänsyn till om eleverna kan få stöd hemma för sin läsning eller inte

14. Risk för underdiagnostisering 26% avsamtligaelever men bara 3,6% flerspråkigaeleverpå en londonskolaremitterades till specialundervisningförläs- ochskrivsvårigheter Vid bedömningviktigtatt ta hänsyn till vilkensociolektpåmodersmålet eleven exponeratsför – tenderarattutvecklas till egenvarietet Risk för överdiagnostisering ombedömningenbartpåL2

15. På båda språken • Fonologiskmedvetenhet • rim • fonemidentifiering • stavelsemanipulation • Arbetsminne • orelateradeord • Siffror • Lexikalåtkomst • benämning

16. Läsprov på modersmålet Norskt material • Årskurs 1 och 2 • albanska, arabiska, badinani, kurmanci, sorani, persiska, ryska, somali, spanska, tamil, thai, turkiska, urdu, vietnamesiska och polska • Årskurs 3 och 4 • albanska, somali och turkiska

17. Årskurs 1 • bl a bokstavsdiktat, skriva första och sista bokstaven, koppla stora och små bokstäver samt två typer av ordläsningsprov • Årskurs 2 • bl a ordkedjetest, meningsläsning samt två typer av textläsningsprov • Årskurs 3 och 4 • bl a texter med uppmaningar och texter med flervalsfrågor på innehållet

18. Modermålsundervisningens betydelse • Ungefär hälften av de elever som är berättigade deltar • Uppvisar genomgående bättre behärskning av andraspråket och bättre skolresultat än elever som inte har modersmålsundervisning (Skolverket 2008) • Till fördel också för elever med dyslexi (Hedman 2009)