Grammatik i sprogundervisning Sara Højslet Nygaard, Fredericia Gymnasium, 29. august 2012

1. Grammatik i sprogundervisning Sara Højslet Nygaard, Fredericia Gymnasium, 29. august 2012

2. Oplæggets struktur • Hvorfor undervisning i grammatik er vigtig • Hverdagspraksisser i grammatikundervisningen i gymnasiet (ph.d.) • Implikationer • AP-grammatik • Spørgsmål frem for svar

3. Hvorfor undervisning i grammatik er vigtig

4. Fremmedsprogstilegnelse og grammatik • Grammatik som sprogets underliggende struktur, der gør det muligt for os at anvende sproget til at kommunikere med • Grammatik som metasprog – et sprog om sproget • Eksplicit viden versus implicit viden • Intersprogets dynamiske udvikling gennem hypotesedannelse, input og output • Fremmedsprogsundervisningen bør fremme de kognitive udviklingsprocesser fra eksplicit viden til implicit viden

5. Eksisterende forskning: nogle konklusioner om fremmedsprogsgrammatikundervisningens rolle i sprogtilegnelsen • L2 grammatikundervisninghar en positivindvirkning på tilegnelsenafdetpågældende L2 • Stadigdebatomhvordan L2 grammatikkensåskalundervises • Rent kommunikativsprogundervisning ikke nok • Rent formfokukuseretundervisningheller ikke nok • Generel konklusion: ”Grammar learning and acquisition can enhance learner proficiency and accuracy and facilitate the internalization of its syntactic system, thus supplementing the development of fluency” (Hinkel & Fotos, 2001:10)

6. Eksisterende forskning: nogle centrale begreber og (delvise) resultater • Fokuspå form (FonF) versus Fokus på former (FonFS) (integrerettilgang versus parallel tilgang) • Explicit vs. implicit grammatikundervisning • FonFexplicit > FonFSexplicit > FonF implicit > FonFS implicit (men pas på!) • Forskning er ikke i stand til at udpege én bestemt måde at undervise i grammatik på som værende den bedste

7. Hverdagspraksisser i grammatikundervisningen i gymnasiet (ph.d.)

8. De tre dimensioner; primært fokus på praksisdimensionen

9. Sprog, interaktion, multimodalitet, videooptaget data • Sprog: sproget er emergent, dynamisk, kropsligt indarbejdet og socialt funderet i praksis; ”itsnatural habitat is social interaction” (Zuengler et al., 1998:3) • Interaktion: hverdagspraksisser udrettes gennem interaktion, som ko-konstrueres af deltagerne og disses refleksive opmærksomhed på hinandens handlinger. ”The production and interpretation of actions rely upon a variety of resources – spoken, bodily and of coursematerialresources” (Heath & Hindmarsh, 2002:3) • Multimodalitet: dækker den kropslige dimension (blik, gestik, kropsbevægelser, kropspositur), den materielle dimension (artefakter, det skabte sted) og den sproglige dimension • Videooptaget data: tillader detaljeret og gentagen gennemgang af multimodal interaktion

10. Finder stedsomkvantitativt-eksperimentelle studier, oftelaboratorie-baseredeellerkvasieksperimentelle Tester en undervisningsmetode: f.eks. corrective feedback (explicit metalinguistic explanations versus implicit partial recasts) Gørbrugaf pre-tests og post-tests, kontrolgrupper Afrapporteresudelukkendeikvantitative termer (kritik: umuligt at gentage, akkumulere og sammenligne på tværsaf studier grundetmanglendeafrapportering og uoverensstemmelseibrugenafvariabler) Eksisterende forskning: nogle konklusioner på de anvendte metoder

11. Metodologisk fremgangsmåde • 1. Empirisk pilotprojekt og spørgeskemaundersøgelse: • Mixed-methods design • Springbræt, bidrager ikke med endelige resultater • Spørgeskemaundersøgelse designet med åbne spørgsmål til at give indledende indsigt i det empiriske felt • 2. Ethnografiske casestudier: • Forståelse af komplekse sociale fænomener, hvad mennesker gør i hverdagssituationer • Detaljerede beskrivelser af social interaktion • Deltagerobservationer, adgang til hverdagsinteraktion, videooptaget data • Kontekst-specifik, langstrakt, fleksibel, gradvis fokusering • Repræsentativitet og generalisering er ikke mål i sig selv

12. Kriterier for valg af cases • To kriterier: • Grad af erfaring • Undervisningsniveau (1. g, 2. g, 3. g) • Typiske cases: • Mulige for andre lærere at relatere til • Ikke ensbetydende med en degradering af det kontekst-specifikke i ens casestudie • Ikke ensbetydende med at de valgte cases betragtes som repræsentanter for al grammatikundervisning i Engelsk i det danske gymnasium

13. De tre cases

14. Indledende analyse: fire måder at organisere grammatikundervisning på • Gruppegrammatikundervisning • Klassegrammatikundervisning • Integreretgrammatikundervisning • Korrektiv feedback

15. Min analytiske værktøjskasse

16. Kollektioner til detaljeret interaktionel og multimodal analyse • Kollektion 1: Hvordan gruppegrammatikundervisningsepisoder initieres kollaborativt • Kollektion 2: Hvordan og hvornår gruppegrammatikundervisningsepisoder afsluttes • Kollektion 3: Hvordan og hvornår der sker en orientering mod grammatiske regler i gruppegrammatikundervisning • Kollektion 4: Hvad klassegrammatikundervisning bruges til, hvordan den styres og bringes til progressiv udfoldelse • Kollektion 5: Hvordan integreret grammatikundervisning udføres, og hvad den indebærer

17. Centrale grammatikundervisningspraksisser • Fælles for gruppegrammatikundervisning, klassegrammatikundervisning og integreret grammatikundervisning: • En bevægelse fra det praktiske niveau af konkrete sætningseksempler til et abstrakt niveau af grammatiske regler • Bevægelsen udføres af læreren i en multimodal orkestrering af tale, gestik, blik, kropsbevægelser og brug af artefakter (hand-out / tavle)

18. Centrale grammatikundervisningspraksisser, fortsat • Den observerede grammatikundervisning er baseret på en eksplicit, deduktiv tilgang til grammatiske regler • At undervise i grammatik er at undervise i de grammatiske regler • Grammatiske regler fungerer som både pædagogiske og interaktionelle ressourcer • Forbundenhed: det grammatiske indhold indvirker på den interaktionelle udvikling, ligesom den interaktionelle udvikling har konsekvenser for, hvordan det grammatiske indhold bliver fremhævet

19. Implikationer

20. Implikationer for praksis • Øget dialog mellem de tredimensioner: • Arbejde for at etablerebedrekanalertilforskningsinput (f.eks. vejledningentillæreplanen) • Søge at informereforskereomsærligtrelevanteforskningsområder • Øgetrefleksion over egenpraksis: • Styrkeblikket for egnetypiskeinteraktionsmønstreiundervisningen • Størrebevidsthedomregelstyringeniundervisningen

21. Ap-grammatik

22. Læreplanen om grammatik og undervisning • Faglige mål: • Redegøre for sprogets kategorier og anvende en præcis terminologi herom • Gennemføre en syntaktisk analyse af en helsætning • Kernestof: • Grammatisk terminologi og analysefærdighed • Arbejdsformer: • Variation og progression, induktive og deduktive arbejdsformer, oversigtsmaterialer og forskellige opgavetyper

23. Vejledningen om grammatik og undervisning • Faglige mål: • Med grammatik menes sproget som struktur • Grammatik: • Grammatikdelen bevæger sig på følgende analyseniveauer: sætningsniveau, helsætningsniveau, ordklasseniveau, niveauet for sammensatte led og bestemmelser • Arbejde med både produktive og receptive opgaver • Anvende både konstruerede eksempler og autentiske tekster • Didaktiske principper: • Diskutere i hvilket omfang dansk, latin og fremmedsprog indebærer forskelle i synet på, hvordan man underviser i grammatik, og hvad det skal gøre godt for i relation til fagets øvrige stof- og læringsmål. Dansk: gøre implicit viden eksplicit. Fremmedsprog: automatisere eksplicit viden. • Arbejdsformer og didaktiske tilgange: • ‘I forbindelse med basisgrammatikken vil det næppe kunne nås – og heller ikke være praktisk – at lade eleverne udlede de grammatiske kategorier induktivt’

24. Vejledningens særlige påpasselighed mht. grammatik • Kernestoffets delelementer: • ‘Man bør ikke fokusere på grammatisk struktur, før det er præciseret, at det kun er én indfaldsvinkel til sprog’ • ’opfordring til at motivere grammatikdelen for eleverne ved at præsentere den som en del af en større helhed – og dermed som en indfaldsvinkel til analyse af tekster og sprogbrug. I mange sprogligt lidt mere komplicerede tekster er forståelser af strukturtrækkene en forudsætning for at forstå, hvordan tekstens kommunikative virkning kommer i stand, og derved vil grammatikken fra starten kunne indsættes i en funktionel ramme.’

25. Vejledningens særlige påpasselighed mht. grammatik, fortsat • Grammatik: • ’det kan være en god ide hele vejen at have anvendelsesaspektet med i planlægningen og i de didaktiske overvejelser. I modsat fald risikerer man, at grammatikdelen forbliver isoleret og ikke får den forankring i elevernes forståelse, som den er tiltænkt.’ • Sammenhæng mellem elementerne i almen sprogforståelse • ’…kræver det, at den viden, der skal tilegnes i løbet af forløbet, løbende forankres i praksis. Også pædagogisk og motivationsmæssigt er det vigtigt, at eleverne hurtigt bliver klar over, at grammatik kan bruges til noget – også her og nu.’

26. Grammatikkens væsensvilkår og største problem • Grammatikken er på den ene side en struktur • På den anden side er den netop derfor afgørende i kommunikationssammenhæng • Fare for at undervisningen fokuserer for meget på regelindlæring og mindre på kontekstuel brug af disse • Grammatikken kan dermed ende som påkrævet onde (men gør det ikke nødvendigvis!) • Hvad så med motivationen? • Det vigtigste er opmærksomhed på problematikken samt refleksion over egen praksis (ikke én rigtig måde at gribe undervisningen an på)

27. Spørgsmål frem for svar

28. Grundlæggende stillingtagen og bevistgørelse • Hvad er formålet med grammatikundervisningen? • Og hvad skal dermed testes til eksamen? • Hvorfor præcis det formål? (f.eks. anvende og forklare) • Hvilket sprogsyn vil vi ligge til grund for undervisning og eksamen (formelt / funktionelt)? • Hvilken slags viden sigter vi efter (eksplicit / implicit)? • Hvordan kan vi i undervisningen bedst bidrage til en sådan viden? (FonF / FonFS) • Hvordan kan vi mest konstruktivt forholde os til regelstyringen i undervisningen og til eksamen? • Hvor meget bør vi involvere eleverne i disse meta-refleksioner?

29. Tak fordi i lyttede med 