華裔小天才募資助貧童

華裔小天才募資助貧童 • 【大紀元3月19日訊】〔自由時報記者胡世澤╱台北報導〕英雄出少年！十三歲的台灣移民家庭子弟徐安廬，明年即將取得美國華盛頓大學科學學位，並計畫攻讀哈佛大學醫學博士學位。自長大懂事之後，他昨天首度返回台灣，鼓勵台灣國內學生做有興趣的事。此外，他希望此次來台能籌募經費，印製一萬套兒童英語入門教材，提供貧窮兒童教育援助。

華裔小天才募資助貧童 • 徐安廬昨天到古亭國小與小學生分享科學研究的經驗，他牢記父母親的話「成功是靠一分天才加上九十九分的努力」，鼓勵大家要做自己有興趣的事，才會願意努力付出，每天快樂又認真地學習。

華裔小天才募資助貧童 • 由於徐安廬的爺爺三年前得到阿茲海默症，徐安廬十二歲進入華盛頓大學就讀後，專攻醫學與電腦工程，尤其專注於基因科學，特別是幹細胞（Stem Cell）相關領域，希望科學研究能有突破性發展，才有機會改善爺爺的病情。

天才兒童徐安廬將來台為弱勢兒教育募款 • 【大紀元3月16日報導】（中央社記者劉嘉韻台北十六日電）年僅十三歲的美籍華裔大學生徐安廬，兩年前創立世界兒童組織，幫助落後國家兒童接受教育。徐安廬預定於十八日來台訪問，拜會中研院長李遠哲與其他關心兒童議題的公益組織，期待集結各地資源與力量關懷弱勢兒童教育。在台灣出生的徐安廬（Andrew D. Hsu）從小隨父母移居美國華盛頓州西雅圖市，六歲時徐安廬參加智商測驗，成績超出量表能測驗的範圍，主測者認為安廬屬天才之列。

天才兒童徐安廬將來台為弱勢兒教育募款 • 徐安廬住在台北的爺爺表示，未曾接受中小學教育的安廬，十歲時獲准進入華盛頓大學（University of Washington）就讀，因為父母考量他年齡太小，才延到十二歲進大學。徐安廬預計十四歲取得科學學士學位，並計畫繼續進修碩、博士學位，專攻醫學與電腦工程雙領域，並從事幹細胞（Stem Cell）、癌症、愛滋等研究。

天才兒童徐安廬將來台為弱勢兒教育募款 • 徐安廬從紀錄片中，知道世界各地有許多孩童，為了家計必須當童工，有些人甚至被賣去做雛妓、被迫運送毒品，或被恐怖組織利用，因為無法忍受看到小孩子受傷害，徐安廬與弟弟徐安祺（Patrick D. Hsu）於西元二○○二年創立世界兒童組織（World Children Organization），期待結合世界資源與力量，幫助這些孩童。

天才兒童徐安廬將來台為弱勢兒教育募款 • 徐安廬認為，儘管有很多公益團體提供這些落後地區兒童食物、水、衣服與醫療，也有人幫忙蓋學校，少有組織能提供教育援助，但只有教育才能使這些受援助的小孩，長大以後有能力回饋社區或社會，改善環境。

天才兒童徐安廬將來台為弱勢兒教育募款 • 過去一年內，徐安廬在美國結合專家學者力量，編寫一套一百三十冊的兒童入門初級英語學習教材，幫助兒童在師資不足的情況下自主學習，為完成第一階段的教育援助計畫，徐安廬將趁學期空檔，返台拜會相關單位，學習公益基金會運作經驗，同時籌措教材印刷費用，初期預定印刷一萬套。

Pathology department member mentors very young scientist Volume 7, Number 16 April 25, 2003 Online News, UW School of Medicine

資優生的情意需求與教學 Affective Education: Addressing the Social and Emotional Needs of Gifted Students in the Classroom

情意教育的三大論題 • 情意教育的理論基礎 • 實施情意教育的理由 • 情意教學的策略

To be nobody-but-yourself— in a world that is doing its best, night and day, to make you everybody else—means to fight the hardest battle which any human being can fight, and never stop fighting. 美國詩人 e.e. cummings

何謂情意教育？ • Maslow的需求層次論 • Dabrowski的正向非統整理論 • Kohlberg的道德發展階段論 • Krathwohl的情意領域教育目標分類體系 • Gardner的多元智慧理論有關情意領域的論述 • Renzulli的行動拼圖發展社會資材理論

Maslow的需求層次論 • 基本需求—溫飽、庇護、安全、愛與歸屬。 • 進階需求—自我概念、自我實現。

Dabrowski的正向非統整理論 • Dabrowski認為資優者情緒的發展係由初層次統整出發，歷經不同層次的非統整階段，再發展至高層次統整階段。其間可細分為五個層次，各層次有下列主要特徵： • 第一階段：初級統整階段自我中心、責他取向缺乏責任感與自我檢核能力

Dabrowski的正向非統整理論 • 第二階段：單一階層的非統整階段由迎合重要他人及獲得稱讚中得到自我肯定價值取向來自社會團體或主流價值觀內在衝突來自各種競爭的、外在的價值觀 • 第三階段：自發性的多階層非統整階段自發的價值系統逐步發展建立內在的衝突來自實際行為表現無法達到自己理想衝突可能伴隨對自我的否定、甚至對存在價值的懷疑

Dabrowski的正向非統整理論 • 第四階段：組織化的多階層非統整階段邁向自我實現有高度責任感、對他人富同理心個人內在衝突已減退，心存著對全人類生存、哲學性的關懷與衝突 • 第五階段：高層次的統整因實踐理想而獲致統整關切層面已超越個人而至整體環境與人類願意為人類整體服務奉獻，以達博愛層次

Dabrowski的過度激動特質理論 1.心理動作的過度激動 2.感官的過度激動 3.智能的過度激動 4.想像的過度激動 5.情緒的過度激動

資優生「過度激動」的正負面特質 1. 渴望知識、好問、好奇、求真、求變 →不滿現實與權威，批判或反抗 2. 想像力豐富 →喜歡幻想、作白日夢、容易分心 3. 說話快、動作快、精力旺盛 →強迫性多話、好動坐不住、競爭性強 4. 感官敏銳 →為舒解內在緊張而尋求感官的滿足、對於噪音或干擾不能忍受

資優生「過度激動」的正負面特質 5. 情緒敏感，同理心強 →常有強烈而複雜的情緒感受 6. 對感情的記憶深刻鮮明 →容易害怕、焦慮、多愁善感、害怕死亡與黑暗 7. 關心他人及社會 →思想早熟、憂慮社會

Kohlberg的道德發展階段論 Level 1:道德成規前期 • 無道德時期(0-2歲)：自己喜歡的想要的 • 避罰服從取向(2-4歲)：因害怕受罰而遵守規矩，服從權威 • 公平互惠取向(4-7歲)：對自己有利，公平互惠原則

Kohlberg的道德發展階段論 Level 2:道德循規期 • 好孩子取向(7-10歲)：希望受到讚許、接受 • 法律權威取向(10-12歲)：以法律及社會規範為考量

Kohlberg的道德發展階段論 Level 3:道德自律期 • 社會契約取向(13-15歲)：以個人權利與社會標準為主 • 倫理道德取性(15-18歲)：自我內化的道德判斷原則

Krathwohl的情意領域教育目標分類體系 • 接受 • 反應 • 評價 • 組織 • 品格的形成

Krathwohl的情意領域教育目標分類體系 • 接受：是學習者對現象或刺激物發生感覺而接受之 • 覺得：感覺到現象或事物之存在 • 願意接受：願意對刺激注意但未加判斷 • 識別的注意：控制其注意，區別刺激並選擇其喜愛者

Krathwohl的情意領域教育目標分類體系 • 反應：不但有足夠興趣，而且積極注意，向刺激反應 • 順從的反應：屬於被動的或符合的反應 • 願意的反應：出於自己願意、自動合作的反應 • 滿意的反應：反應會產生愉快、興趣而增加其反應

Krathwohl的情意領域教育目標分類體系 • 評價：價值一部份由學生評定，一部份來自社會，在使學習者將此價值內在化 • 接受價值：對於現象、行為或事物的價值之接受 • 愛好價值：對某一價值具有信心而尋覓之、追求之 • 堅固的信仰：有肯定之態度、表現出行為之動機，更會說服他人參加

Krathwohl的情意領域教育目標分類體系 • 組織：將價值組成系統、決定價值、區別價值 • 價值的概念：以口頭或文字概括價值 • 價值系統的組成：將複雜的價值組成調和一致的系統

Krathwohl的情意領域教育目標分類體系 • 品格的形成：是個人立身處事一致的方向，非學校教育一蹴可及之目標 • 一般的態度：個人行為處事，根據其價值系統，常有一定之態度 • 個性的完成：是德育的最高峰，具有內部一致性之態度與信仰

Gardner的多元智慧理論有關情意領域的論述 • Gardner提出的自知及知人智能，即是許多研究智力的學者專家所主張的社會智能，或Goleman(1995)所提出的情緒智能(EQ)，他們同樣是處理人事的能力，而不是處理物事的能力。 • 擁有這兩種智能(內省、人際)的人較能自我省察與自我肯定，較易與人建立良好的關係，適應社會群體生活，也容易在社會上嶄露頭角。

Renzulli行動拼圖OPERATION HOUNDSTOOTH發展社會資材理論 • 樂觀—希望、面對難題仍能正面思考 • 勇氣—心理與智能獨立、道德執著 • 戀上專業—投入、熱情 • 人文關懷—眼光、同理心 • 身心能量—魅力、好奇心 • 視野廣╱使命感—有所為的力感、方向感、追求目標

情意教育的要素 • 個別化價值系統 • 態度、信念與價值 • 興趣與欣賞、感恩 • 毅力、獨立與自我概念 • 感受、情緒、自我覺察、體察他人

情意教育的要素 • 人際關係 • 人道主義 • 好奇心、冒險性、複雜性、想像力 • 品格與領導

學校忽略情意教育的可能原因 • 忽略資優生有其特有的情意需求 • 教育上一向對情意領域有所忽略 • 部分成人認為情緒問題應該在家裡處理 • 對教化、教養問題有所畏懼

學校忽略情意教育的可能原因 • 只要學校滿足學生認知上的需求，情意發展自然跟上 • 缺乏可靠、有效的情意評量工具 • 缺乏明確的情意教育目標 • 認為資優生的情緒發展是天成的

為何將情意教育融入課程？ • 解決資優生非同步發展的問題 • 情意功能對認知功能的影響

資優生非同步發展的問題 • Morelock(1992)界定非同步發展(asynchronous development)為資優生在認知、情意及生理發展上的不均衡。 • Roeper(1995)認為非同步發展可能導致不健康的生活型態或適應欠佳。 • 完美主義、自我批判、不佳的自我概念。 • 沮喪、飲食異常、反社會行為。

情意功能對認知功能的影響 • 研究顯示認知功能與情意功能有關(Goleman, 1995) • Katz(1994)認為感知的社會階層、教師知覺、同儕觀感、參與班級討論、及自我引導學習可能導向正面或負面的自我概念。 • 其關鍵取決於觀感的內化與處理情形。

將情意教育融入課程 • 美國資優兒童協會將情意教育列入方案設置標準(可參考www.nagc.org)。 • 該標準明訂為資優生規劃確認並培養獨特的社會情緒發展。 • 提供資優生區分性輔導與諮商服務。 • 提供資優生情意課程。

情意特質☆社會情緒需求☆負面表現 • 對瞭解自我深感興趣，並感覺自己與眾不同。 • 需求瞭解自己與他人的異同；肯定個人需求；透過個人與他人的分享，以自我澄清和肯定。 • 傾向內向、孤立；可能遭受同儕排擠。

情意特質☆社會情緒需求☆負面表現 • 自我和他人的高期待 • 學習釐清本人的感受和他人的期待；訂定合理的目標並與人溝通感受 • 傾向無法忍受、完美主義、批判主義、沮喪、扭曲的自我概念；受不了因競賽產生的期待

情意特質☆社會情緒需求☆負面表現 • 高度幽默感 • 學習個人行為如何影響他人感受或行為 • 被同儕誤解；口誅他人

情意特質☆社會情緒需求☆負面表現 • 早發性理想主義，強調真理、正義與平等 • 調和「應然」與「使然」；找到投入與倡導的理由；發展個人的價值系統 • 因利他或人道關懷導致壓力過大；因致力不切實際的努力，導致挫敗

情意特質☆社會情緒需求☆負面表現 • 發展內控；內在動機與滿足 • 自我監控動機上的議題；為處理潛在衝突，能排好個人價值系統的優先順序 • 因未墨守成規，可能被視為對權威的挑戰；排斥外在動力

情意特質☆社會情緒需求☆負面表現 • 彰顯情緒張力與深度；敏感；同理心 • 以認知方式處理情緒經驗；學習表達情緒的健康方式 • 對批判與遭拒敏感；因提供過多卻未能滿足他人需求而受責難

情意特質☆社會情緒需求☆負面表現 • 自我實現的強烈需求 • 追求興趣與開放寬廣的方向；對自我實現的過程與要求有所理解 • 缺乏挑戰、受挫、懷才不遇、流失才華

華裔小天才 募資助貧童