מודל התגובה להתערבות - Response to Intervention (RTI)

1. שרות פסיכולוגי-ייעוצי (שפ"י) אגף פסיכולוגיה פורום חינוך מיוחד ארצי מודל התגובה להתערבות -Response toIntervention (RTI) מצגת: ניצה ענבי, יו"ר פורום חינוך מיוחד ארצי נילי זלצמן, פסיכולוגית בכירה, מחוז ת"א

2. RTI כלי להערכת הילד והעצמת הפסיכולוג החינוכי

3. קצת רקע... • המודל התפתח בארה"ב במהלך שנות ה-90, תפס תאוצה בשנים האחרונות והוביל לשינויים משמעותיים בחוק ח"מ האמריקאי, 2004IDEA . • במקור, המודל נועד להציע חלופה ל"נוסחת הפער" בין הישגים לאינטליגנציה כמדד המקובל לזיהוי ילדים לקויי למידה הזכאים לשרותי חינוך מיוחד. • המודל הביא לרפורמה בחינוך הרגיל והמיוחד, בעקבות פיתוח ויישום שיטה מערכתית כוללנית, הממוקדת בהתערבות מוקדמת, מניעתית .

4. RTI: מודלים להערכה ממוקדת בתלמידים. המודלים משתמשים בשיטות פתרון בעיות ומבוססות מחקר כדי לזהות ולתת מענה לקשיי למידה של תלמידים.

5. המקור לאי שביעות הרצון מהשיטה הקודמת בארה"ב והקיימת עדיין אצלנו: • תלמידים המוגדרים כלקויי למידה מהווים את הקבוצה הגדולה ביותר המופנית לחינוך מיוחד. • נמצא שסיווג קליני-רפואי או תיאור הפער בין הישגים אקדמיים ליכולות ולמדדים קוגניטיביים אינם רלוונטיים לתכנון הוראתי או לתוצרים החינוכיים. • לא כל תלמיד עם קשיי למידה הוא "לקוי למידה". יש הרבה false-positives. • נמצא ייצוג יתר של ילדים מקבוצות אתניות חלשות או מקופחות בחינוך המיוחד. • עיכוב באיתור המוקדם ובמניעה מוקדמת (מחכים לכישלון). • לא חל שינוי בתפיסות או בהתנהלות של המערכת החינוכית הרגילה, שהעדיפה הפרדה על פני הכללה.

6. מודל ה -RTI מהו? Response/Responsiveness תגובה להתערבות R Resistance עמידות / אי-תגובה להתערבות to Intervention התערבות I Instruction הוראה

7. אם הילד לא הצליח בלמידה –המוקד אינו קשייו ומגבלותיו של הילד אלא באיזה מידה ההתערבות נכונה ונותנת מענה הולם לצרכיו החינוכיים היום אנחנו ממוקדים בקשיי הילד ובאבחנה הניתנת לו בעוד שמודל התגובה ממוקד בהתערבות

8. מערכות אקדמיות מערכות התנהגותיות • רמה שלישונית • התערבויות אינטנסיביות, פרטניות • רמה שלישונית • התערבויות אינטנסיביות, פרטניות 5-10% 10-15% • רמה שניונית • התערבויות קבוצתיות ממוקדות • רמה שניונית • התערבויות קבוצתיות ממוקדות 75-85% 75-85% % תלמידים • רמה ראשונית • התערבות אוניברסלית • רמה ראשונית • התערבות אוניברסלית מודל 3 השכבות 3-TIER MODEL

9. רמות המניעה: התערבויות אקדמיות רמה ראשונית • המוקד הוא על אוכלוסיית התלמידים כולה. • מתן התאמות ושינויים. • נעשה ע"י המורים הרגילים. • נערך מעקב שבועי אחר ילדים בסיכון במהלך 5-8 שבועות. רמה שניונית • המוקד הוא על מספר תלמידים שאינם מגיבים לרמה הראשונית. • הוראה בקב' קטנות, תמיכה והתאמות ע"י מורה בעל הכשרה ומיומנות מתאימה. • התוכנית מופעלת כעשרה שבועות, מספר פעמים בשבוע.

10. רמהשלישונית • המוקד: באותם תלמידים הזקוקים להתערבויות בעוצמה הכי גבוהה. • הלמידה בקב' קטנות או פרטני • ההתערבויות ממושכות יותר ובתכיפות גבוהה והן נעשות בידי צוות רב-מקצועי מהחינוך הרגיל והמיוחד. • הצורך בהערכת ההתקדמות אינטנסיבי.הניטור שבועי. ההתערבויות ברמה הזו אינן בגדר חינוך מיוחד!

11. רמות המניעה: התערבויות התנהגותיות רמה ראשונית • הפעלת תכניות כלל בית ספריות ואסטרטגיות לניהול התנהגותי של כתה. • פיתוח אקלים מיטבי. רמה שניונית • התערבויות ממוקדות בהתנהגות החברתית תוך הדגשה על פיתוח כישורים חברתיים. רמה שלישונית • הערכות ספציפיות ואינטנסיביות לצורך זיהוי חסרים במיומנויות • פיתוח התערבות אינדיבידואלית.

12. מערכות אקדמיות מערכות התנהגותיות • רמה שלישונית • התערבויות אינטנסיביות, פרטניות • תלמידים אינדיבידואליים • מבוסס הערכה • עוצמה גבוהה • לזמן ממושך • רמה שלישונית • התערבויות אינטנסיביות, פרטניות • תלמידים אינדיבידואליים • מבוסס הערכה • תהליכים עוצמתיים, ממושכים 5-10% 10-15% • רמה שניונית • התערבויות קבוצתיות ממוקדות • תלמידים מסוימים (בסיכון) • יעילות גבוהה • תגובה מהירה • רמה שניונית • התערבויות קבוצתיות ממוקדות • תלמידים מסוימים (בסיכון) • יעילות גבוהה • תגובה מהירה 75-85% 75-85% % תלמידים • רמה ראשונית • התערבות אוניברסלית • לכלל התלמידים • מניעתית, פרו אקטיבית • רמה ראשונית • התערבות אוניברסלית • כל התלמידים והקונטקסטים • מניעתית, פרו אקטיבית מודל 3 השכבות 3-TIER MODEL

13. שלב 1: מניעה ראשונית חינוך רגיל זיהוי תלמידים בסיכון ניטור התקדמות "בסיכון" שלב 2: מניעה שניונית התערבויות מנוטרות מגיב לא מגיב שלב 3: מניעה שלישונית חינוך רגיל זיהוי תלמידים בסיכון ניטור התקדמות מגיב לא מגיב

14. שינוי פרדיגמה לחשוב אחרת על חינוך רגיל וחינוך מיוחד להתרחק מחשיבה קטגוריאלית לפתרון בעיות של התלמיד עצמו לזוז מאוריינטציית השמה לאוריינטציית הוראה לנוע מ"המתן לכישלון" למניעה לנוע מ:חינוך מיוחד כמקום - ל:חינוך מיוחד כשירות

15. שינוי פרדיגמה לחשוב אחרת על הרצף לנוע מהחלטות זכאות קודם ואז עדיפויות להחלטות הוראה אל : להחליט קודם איזה הוראה צריך התלמיד ואז להחליט אם זה דורש חינוך מיוחד

16. שינוי פרדיגמה לחשוב אחרת על קבלת החלטות לנוע להחלטות המבוססות על הגדרה כפולה של צורך וזכאות לנוע מהחלטות על פתולוגיה - להחלטות על מה צריך להיעשות למען התלמיד

17. RESISTANCE - RESPONSE • פרדיגמת עמידות להתערבות • אי הצלחה בלמידה • ממוקד אבחונית • הדיאגנוזה לפני החלטות הוראה • תגובה להתערבות • הצלחה בלמידה • ממוקד בהתערבות • החלטות ההוראה לפני הדיאגנוזה • שיטה להקצאת משאבים • הדיאגנוזה משנית לקביעה הראשונית של ממה ייהנה התלמיד

18. מודל העמידות • התלמיד מאובחן/מקבל זכאות על בסיס חוסר תגובתו להתערבות • הדגש הוא על התהליך הקובע האם יש קושי אצלהתלמיד שמאשר אבחנת לקות • תהליך ההערכה קובע את התנאים מהם הילד לא מפיק תועלת הדיאגנוזה באה לפני החלטות ההוראה הפרדוקס: • תלמיד מגיב לא יקבל זכאות וגם לא תמיכה מספקת • תלמיד לא מגיב יקבל זכאות על בסיס מה שלא עובד ולא על בסיס מה שכן עובד. • ההערכה כפי שהיא נעשית כיום לא נותנת ידע בעל ערך מוסף להתווית העבודה במסגרת החינוכית

19. מודל התגובה להתערבות • התגובה להתערבות משמשת לקבוע את צורכי התלמיד • הדגש על תהליך לקביעת התנאים שצריך התלמיד כדי ליהנות מההוראה זיהוי שיטות טיפול קודם למתן תוויות דיאגנוסטיות החלטות ההוראה קודמות לדיאגנוזה

20. מסקנות: • המושג תגובה קשור יותר לאיסוף נתונים והערכה הקשורים בהתערבות • המושג עמידות מכוון יותר לדיאגנוזה חשוב שהשירותים הניתנים יוערכו ביחס לתגובת הילד ולא שהילד יוערך ביחס לשירותים הניתנים

21. עקרונות הליבה • השיטה נועדה לשרת את כל התלמידים, בראיה מניעתית ופרו אקטיבית (צמצום פערים, הפחתת סיכון) • ההתערבות מתחילה מוקדם ככל האפשר. • עובדים במודל של 3 (או 4) רמות. • עוצמת השירותים עולה ככל שהתלמיד "עמיד" בפני ההתערבויות ואינו מתקדם. • התהליך הוא התפתחותי ומחייב גמישות. • המודל מיישם תהליך של פתרון בעיות ויצירת • פתרונות ע"י צוות רב-מקצועי . • הדגש גם על "רף יציאה" ולא רק על "סף כניסה."

22. תהליכי ההערכה הם ongoing ודינמיים ומודדים את • הלמידה של תכנית הלימודים (CBM). • ההנהלה, הצוות החינוכי הרגיל והמיוחד ומומחים מקצועיים עובדים ביחד ומקבלים החלטות משותפות. • האחריותיות(accountability) חלה על כל המערכת • והארגון. • התלמיד וההורים שותפים ומעורבים בתהליך. • רשות החינוך המקומית, המחוזית והארצית שותפים בקביעת המדיניות, בתהליכי קבלת החלטות ובבקרה.

23. RTIמבטלת יכולת שכלית כפקטור מרכזי בקבלת החלטות בזכאות לח"מ לתלמידים עם ל"ל צורך חינוכי + רווח חינוכי =הם המוקד של קבלת החלטות בנושא זכאות

24. שתי גישות התערבות • גישת פתרון בעיות (problem solving) • גישת פרוטוקול סטנדרטי(standard protocol) • ההבדל: ברמת עומק ניתוח הבעיה שקודם לבחירת ההתערבות, לתכנון וליישום • מיזוג הגישות: התערבות פרוגרסיבית (progressive intervention)

25. מגדירים/מנתחים את הבעיה מה הבעיה/הקושי ומדוע זה קורה? (הערכות סינון ודיאגנוזה) אומדים את המצב ניטור והערכת ההתקדמות CBM* האם התכנית שלנו צלחה? מפתחים תכנית התערבות הצבת יעדים ומטרות מה הולכים לעשות? מיישמים את התכנית מבצעים התערבויות שיטתיות מודל פתרון בעיה (PS) ב-RTI * curriculum-based measurement

26. בעיה • בעיה: הפער בין הרצוי למצוי • רצוי = 306 • מצוי = 146 • הפער = 160 • כסף = 160

27. אתגרים • הצורך למדוד • מיעוט התערבויות מבוססות ראיות. • צורך להכשיר אנשי מקצוע • בספרות מתואר היעדר הכשרת פסיכולוגים למניעה והתערבות מבוססת ראיות. • קושי עם הכשרת המורים: הם לא מיומנים באסטרטגיות הערכה אקדמית, בזיהוי שיטות ניהול כיתה יעילות. • חסרים למורים חומרי הוראה מגוונים תואמי צרכים מיוחדים.

28. תפקידים של אנשי המקצוע במניעה(PRICE ) • מנתח תוכניות:הגדרת הנושא, פיתוח הבנה של הבעיה, קביעת צרכיהאוכלוסיות השונות. • מתכנן יוזמות:בעל ידע רחב של שיטות ליישום תוכניות מניעה • מעריך שדה: בעל כישורים בשיטות הערכה ובניית מחקר • חוקר :מודע לתוכניות מניעה והתערבות ונכון ליישם תוכניות עם ידע רחב הקשור לנושאי יישום גישות מבוססות ראיות.

29. משמעות יישום במסגרת החינוכית,שינוי במספר רמות: • הכשרה מקצועית של הצוות החינוכי והטיפולי: • הכשרה בהיבטים המושגיים, מתודולוגיים ומעשיים • הכשרה בגורמי שינוי המשפיעים על התקדמות • יישום חדש • הכשרה באמצעי מדידה ודרכי הערכה • הכשרת פסיכולוגים למניעה והתערבות בשיטות מבוססות ראיות • הכשרת המורים בגישות הוראה מבוססות התנהגותית, באסטרטגיות הערכה אקדמיות, בזיהוי שיטות ניהול וניווט כיתה יעילות.

30. מסקנות מחקרים על פיתוח מקצועי • מורים שקבלו הכשרה יישמו יותר תוכניות, יותר בקפדנות ודיווחו על יותר הצלחה • יש צורך במעקב ותמיכה מתמשכים כדי שהמורים ימשיכו ליישם ולהשתמש בתוכניות • פיתוח מקצועי מתמשך וחזק חייב להיות מוקד היישום אבל חייבים להיות מרכיבים נוספים: מוכנות ליישום, יכולת ארגונית, תמיכת צוות, הבטחת קפדנות ונאמנות לתוכנית • ההכשרה ב RTI אינה פונקציה של תהליך חינוכי המבודד משאר האלמנטים המערכתיים פיתוח מקצועי אפקטיבי חייב להביא שינויים בהישגי התלמידים

31. קריטריונים לבדיקת תקפות המיון של החינוך המיוחד (המועצה הלאומית למחקר – ארה"ב) • האם איכות החינוך הרגיל היא כזו שניתן לצפות ללמידה תואמת? • האם החינוך המיוחד הוא בעל ערך מספיק כדי לשפר תוצאות תלמידים ולכן מצדיק מיון? • נקודות 1+2 מתייחסות לאיכות ההוראה ומפנות את תהליך ההערכה לבדיקת איכות הסביבות החינוכיות ותגובת התלמיד לסביבות האלו. • האם תהליך ההערכה המשמש לזיהוי – מדויק ומשמעותי?

32. הפרמטרים להפניה לחינוך המיוחד • זיהוי התלמיד בא לאחר תהליך ארוך ומתמשך של יישום התערבויות, מתן התאמות ושינויים מתוכננים ומבוקרים, ע"י צוות מיומן, רב-מקצועי. • התלמיד אינו מגיב להתערבויות שנעשו. • רמת הביצוע והתפקוד הנם בפער משמעותי ביחס למצופה והנצפה אצל בני גילו. • ההתערבויות הנחוצות לצורך קידומו דורשות משאבים שהם מעבר להיקף האפשרי במערכת החינוכית הרגילה.

33. למה לטשטש את הח"מ? • הח"מ לא עובד, אינו נחוץ ויכול להזיק • הטשטוש יקדם שילוב מלא • ח"ר צריך את הכסף של הח"מ כדי ש RTI יעבוד • תוכניות ח"מ דורשות תפקידים מוגבלים מפסיכולוג חינוכי Douglas Fuchs 2010

34. ומה באשר להערכות/אבחונים? • ההערכות נעשות רק בסיום רמה 3, לקראת מעבר לחינוך מיוחד. • תלמיד שלא מראה תגובה חיובית להתערבויות לא אמור לעבור למסגרת ח"מ ללא מידע אבחנתי ותוכנית הוראה. • ההערכות יהיו מותאמות לצורכי התלמיד ואז יהיה מידע הקשור בהתערבות. • תלמיד שיעבור לחינוך המיוחד צריך להגיע עם מידע אבחנתי ותוכנית הוראה ברורה.

35. תפקיד הפסיכולוג החינוכי בתהליך ה RTI:(NASP ) • "התכנון, היישום וההערכה של גישות RTI יוצרים הזדמנויות חדשות וצורך גדול יותר בפסיכולוגים החינוכיים, יחד עם דרישה להשתתפותם הפעילה בתפקידים מוכרים, גם אם מורחבים. • כמובן שיש אתגרים לפסיכולוג במסגרת שעוברת מגישות פסיכומטריות מסורתיות לגישות RTI יותר פרגמטיות.

36. אתגרים אלו כוללים: • מעבר מפרדיגמת חסר "בתוך הילד" לפרדיגמה אקו-התנהגותית; • דגש גדול יותר על התערבות הוראתית וניטור התקדמות לפני הפנייה לחינוך מיוחד; • הרחבת ארגז כלי ההערכה של הפסיכולוג לכלול שיטות יותר רלבנטיות להוראה ומבוססות אקולוגית; • ייתכן צורך להכשרה נוספת בתחומים הנ"ל.

37. תפקידים חדשים ומורחבים: • פסיכולוג המסגרת יכול להציע ערך ומומחיות עצומים בשלוש רמות. נפרט אותן: תוכנית מערכתית: • הפסיכולוגים הם בין אלו שהכי הוכשרו טוב לעזור לפתח, ליישם ולהעריך מודלים חדשים של מתן שירותים. קולבורציה צוותית: • לא פעם יש לפסיכולוג תפקיד מוביל בצוות המסגרת. שירותים לתלמיד המסוים: • רוב הפסיכולוגים ימשיכו להקדיש את מרבית זמנם למתן מענה לבעיות פרטניות.

38. תפקידים בתוכנית מערכתית: • עבודה עם ההנהלה כדי לזהות בני ברית/שותפי תפקיד חשובים ומובילים לקדם שינוי מערכתי • הערכת צרכים כדי לזהות מכשולים וחששות פוטנציאליים וצורכי הכשרה ראשוניים נחוצים • יישום והערכת פרויקטים פיילוט • עיסוק בתקשורת וקונסולטציה מתמשכות עם ההנהלות ברמות השונות, הורים ומורים • זיהוי דפוסים מערכתיים של צורכי תלמיד

39. קולבורציה צוותית: כחבר בצוות מסייע להתערבות וח"מ יש לפסיכולוג תפקיד קריטי ביישום מאמצי RTI, כולל: • שותפות בפיתוח גישות צוותיות • לשמש כמקשר להורים • לשמש כמקשר לשירותים בקהילה

40. שירותים לתלמיד המסוים: רוב הפסיכולוגים ימשיכו להקדיש חלק ניכר מזמנם למתן מענה לבעיות פרטניות. במסגרת ה RTI פעילויות אלו יכללו: • יעוץ למורים והורים ביחס לפעילויות איתור מוקדמות בכיתה ובבית. • תצפיות בתלמידים בסביבה הלימודית

41. המשך שירותים לתלמיד המסוים: • הערכת תפקוד קוגניטיבי של התלמיד: שימוש במגוון מקורות • קביעת השיטות היעילות ביותר לתת מענה לחששות ולצרכים שבגינן הופנה התלמיד. הפסיכולוג יכול להקדיש פחות זמן להערכות פורמאליות ע"י התאמת ההערכות לצורכי התלמיד המסוים במקום לציית לחוקי "שומר הסף

42. להתמודד עם האתגר: • לחלקנו זה ייראה מציף • הנקודה היא שRTI אינו מתכוון להוסיף עוד משימות אלא למקם מחדש את זמן הפסיכולוג • המיקום מחדש של המאמץ יביא להתערבויות יעילות יותר בסופו של דבר

43. כדי לעמוד באתגר הפסיכולוג החינוכי יצטרך: • להיפתח לשינוי • להיפתח לשיפור כישורים • להיות נכון לאמץ גישה "אחרת" • להיות נכון לתקשר את ערכו

44. ניהול שינוי מורכב (טים נוסטר) שינוי תכנון פעולה = משאבים + תמריצים + כישורים + חזון + בלבול תכנון פעולה = משאבים + תמריצים + כישורים + חרדה תכנון פעולה = משאבים + תמריצים + חזון + התנגדות תכנון פעולה = חזון + משאבים + כישורים + תסכול תכנון פעולה = תמריצים + כישורים + חזון + משאבים תמריצים + כישורים + חזון + לחיצה על גז בניוטרל (חד גוניות מייגעת) =

45. גישות RTI הן דוגמא חדשנית לשיטות חדשות בחינוך שפותחות הזדמנויות עצומות לקדם את עבודת הפסיכולוג החינוכי לטובת כלל התלמידים.בתקווה שנוכל לצפות למעבר ממיקוד בהערכות קליניות למיקוד בתהליך של יישום וניטור התערבויות חינוכיות וטיפוליות..... תודה! רגע....מילה אחרונה לסיום

46. הרבה דברים יכולים לחכות; הילד הזה לא יכול. • עכשיו זה הזמן בו הוא גדל, מוחו מתפתח. • עבורו איננו יכולים להגיד – מחר; שמו הוא היום! Gabriela Mistral