数学课堂教学提问研究

1. 数学课堂教学提问研究 汤炳兴

2. 一、学习的文献 1.国外课堂教学提问研究 [1]论欧美课堂提问主体的演变甘民(湖南城市学院教育心理教研室)比较教育研究2005（1）.87-90. [2]美国关于教师提问技巧的研究综述金传宝(山东师大教科所)课程· 教材· 教法,97（2）. [3]中美课堂提问的比较研究——从两个课堂教学案例引发的思考阮彩霞江西教育科研2007(6)P.97-100. [4]小学课堂的教师提问(讨论班学习材料) [5]高质量的培训：LieCal观察工具的使用（讨论班学习材料）

3. 2.课堂教学提问研究(教育学科) [6]课堂教学提问类型的概括研究.沈小碚(西南师范大学教科所).江西教育科研1996（1）46-48. [7]课堂提问的心理学策略.宋广文 胡凡刚(山东曲阜师范大学教科院)上海教育科研 2000年第1期 52-54. [8]课堂提问有效性:标准、策略及观察.邵怀领(聊城大学教科院)教育科学2009（1）：38-41 [9]对新的课程改革背景下课堂提问技能的思考.鲁献蓉(浙江师范大学 数理与信息科学学院)课程教材教法2002(10):24-29 [10]课堂提问的价值及其实现.刘娟花(江苏省丹阳市云阳中学）教育理论与实践2009（9）P.52-53. [11]理解学生的回答.李渺 喻平当代教育科学2005年第20期P.37-40. [12]中小学课堂提问的现状.李永元 顾文元 陈凤英上海教育2003年第1期

4. 3.数学课堂教学提问研究(数学教育学科) [13]陈蓓(江苏省南通市紫琅中学)谈新课程理念下的数学课堂提问数理化解题研究2009年第4期P.24-25. [14]李兴梅 曹学林(天津市第四十七中学)谈中学数学课堂教学中的师生互动.数学通报2009（4）P.29-31. [15]安国钗(浙江嵊州市城关中学)初中数学课堂提问存在的问题及解决对策.教学与管理,2009 ,8 . [16]钱　明(浙江省华强中等职业学校)初中数学课堂有效提问的若干策略与评价绍兴文理学院学报2009 年10 月 [17]王生(江苏省启东中学)实现有效数学教学的几个关键点 教育理论与实践2009(9).

5. 4.课堂提问研究方法与新老教师对比研究 [18] 荆雁凌(太原师范学院教育系) 观察记录方法在课堂提问研究中的应用教育理论与实践2009(11). [19] 顾泠沅, 周卫(上海市教育科学研究院)课堂教学的观察与研究——学会观察上海教育1999年第5期14-17. [20] 王 俊(江苏省常州市教育教研室) 新手教师与专家教师课堂提问差异的个案研究中国教师2009/1. [21] 郑 友 富(温州大学教育学院)专家型教师与新手教师课堂提问的比较研究教育科学研究2009(11).

6. 二、数学课堂教学提问研究思路

7. 思考: 1.弄清课堂教学提问的相关问题: 策略 、技能、类型、研究方法等等。 2.如何体现数学学科的特点?数学课堂教学提问与一般课堂教学提问有什么不同之处?或者说,在一般课堂教学提问研究下,数学课堂教学提问还应注意哪些与众不同的方面? 3.如何立体地思考? 知识？思维能力？创新意识？情感？

8. 数学知识/教学法特征 教师 学生 数学教材 • 理解数学课堂的复杂性 • 一个数学课堂模型 雷察特（德国），提出了一个简约的数学课堂模型（左图）刻画了数学课堂活动的特点： （1）教师、学生既可以作为课堂活动的主体，又可以作为活动的客体。 （2）数学教材、数学知识可以充当联结主客体双方的中介（工具），也可以作为主体认识的对象。

9. 数学知识/教学法特征 教师 学生 数学教材 • 课堂的三元关系 教师-数学教材-数学知识 学生-数学知识-数学教材 教师-数学教材-学生 学生-数学知识-教师 教师-数学教材-数学知识 教师-数学知识-数学教材 教师-数学教材-学生 学生-数学教材-教师

10. 三、分述 1．提问 1.1提问 提问，从广义上讲是指一切有询问形式或询问功能的句子或教学内容，教师提问则是指教学提示或“传递所学内容的刺激以及学生做什么、如何做的指示”。 1912年,美国的史蒂文斯（R·Stevensa）第一次对教师提问进行了系统性的研究。他发现,教师提问和学生回答大约占去了普通学日80%的时间。教师在讲课过程中，每分钟约问2一4个问题。提问被视为“有效教学的核心”。 注：金传宝（山东师大教科所）.美国关于教师提问技巧的研究综述[J].课程· 教材· 教法,97（2）.

11. 1.2 提问的内涵： 新的提问不应该仅仅具有传统意义上的功能，即仅仅帮助学生产生短暂的学习兴趣，帮助学生接受知识，建构知识；也不仅仅是启发学生思维，帮助教师评价学生和反馈教学。它应该借助信息技术使得通过信息的呈现，帮助问题情境的设计和对问题本质的理解；帮助信息的提取、加工，产生新的问题意识；通过提问让学生学会发现问题和探索问题，成为师生共同对知识的发现、理解、研究、创造的重要途径和形式。提问应该为养成每一个学生良好的学科素养，促进身心发展，培养他们终身学习的愿望以及创新精神和实践能力，提供更好的帮助。 注:对新的课程改革背景下课堂提问技能的思考.鲁献蓉(浙江师范大学 数理与信息科学学院) 课程教材教法2002(10):24-29

12. 1.3提问的外延： 教师通过提问来实现教师对学生学习的引导，它包括导学、导思、导做三个方面。导学，是使学生乐学、会学和活学；导思，是使学生乐思、会思、深思和巧思；导做，则是使学生的认知上升到能力，学会发现问题、探究问题、解决问题。 从问题功能的设计入手来考虑提问的方式，如开放性问题、诊断性问题、挑战性问题、排序性问题、预测性问题、假设性问题、扩展性问题、普遍性问题等； 从问题的内容上来考虑，如认知问题、思维问题、策略问题、技能问题等。 感言：1我们可以就从“导学、导思、导做”这三个方面去探讨目前教师的课堂教学提问情况，是否加上一个“导疑”（它包含在“导思里吗？） 当然，这样分比较粗糙，也可能比较难分，如何再细分一点？就此分法去观察分析，也会发现一些问题，估计后者较少（导做、导疑）。 2提问应当源于问题设计。故研究课堂提问中的问题则是课堂教学提问研究的重点。从上述问题分类也可进行相应的观察分析。 3如何突出数学学科特点？有关提问的研究大多是大教育的，即使冠以数学课堂教学提问，也基本上是大教育有关提问研究的简单移植。 注:对新的课程改革背景下课堂提问技能的思考.鲁献蓉(浙江师范大学 数理与信息科学学院)课程教材教法2002(10):24-29

13. 1.4 提问的目的 文“美国关于教师提问技巧的研究综述”的研究指出，尽管教师提问的两个永久性目的是确定学生对特定内容的理解和使学生运用其批判性思维和创造性思维去应用所学知识,但是,教育工作者还是在提倡其他一些目的：1.激励学生参与；2.发动学生回顾以前所学或所读的有关材料；3.发动学生运用过去所学讨论某一话题、论题和问题；4.引导学生进行创造性思维；5.诊断学生的能力；6.估计学生对某一学习任务的准备情况；7.确定目标所达到的水平；8.激发学生的学习兴趣；9.控制学生的行为；10.鼓励学生在课堂上做出贡献。 （提问的目的是明确的,但是,教师如何看待提问的目的呢？佩特和布莱沫设计了一份问卷,向190名小学教师（1一6年级）征求提问最重要的三个目的。86%的教师认为,提问的目的在于“通过检查学生的学习来检查教学的效果”；54%的教师认为,提问的目的是“诊断”；47%的教师说,提问的目的是“检查学生对特定事实的回忆”；只有10%的教师认为提问的目的在于“要求学生运用事实进行归纳和做出推断”。很明显,大部分教师认为他们提问的主要目的不是激发学生进行较高水平的思维。看来,教师进一步明确提问的目的是十分必要的。） 感言：在提问的目的上也是有文章可做的

14. 2．课堂教学提问的价值 2.1引导学习目标达成 2.2思维碰撞 2.3增强问题意识 2.4集中注意

15. 3.提问的策略 策略是指“经过认真准备的包括为完成既定目的而设计的一系列步骤的计划”。它用于指导教师决定在课堂中提问哪些问题。它提供了教师与学生相互作用的框架。离开了策略讨论就可能变成一系列缺乏连贯性和目的性的简单问题的流水帐,因而精心设计和选择提问策略是完全必要的。 韩金斯认为成组提问的策略主要有四种作用：中心、扩充、分配和秩序。 中心作用可以指导教师把学生的注意力集中在特定认知水平的学习材料上。 扩充作用可以帮助学生在同一认知水平上培养思维能力或把它提到更高的水平上。 分配作用和秩序作用是与中心作用和扩充作用同时相互起作用的。 分配作用的目的在于鼓励尽可能多的学生参与学习活动。 秩序作用是指对学生的举止进行管理及支持学生的情感，以维持适宜的课堂气氛。 (详见文[2])

16. 4．课堂教学提问的类型 4.1早期的观点把提问分成两大系统：“开放与封闭”和“记忆与思考”。 开放性问题允许有广泛的反应范围，不仅包括认知的要求，还包括情感的表现、移情作用、态度和价值。 封闭性的问题只有一个正确的或最佳的答案，它要求学生在一个狭窄的范围内选择反应。 “假问题”：心理学家巴恩斯（Barnes）认为，在开放性问题和封闭性问题之间，还存在第三类型：“假问题”。它表面上是开放的，但常常被教师用于寻求一个独特的答复。 记忆性问题需要学生回忆已有的信息，它是教师最经常使用的一种提问类型。 思考性问题需要学生运用已有的信息去创造新的信息。 注：课堂教学提问类型的概括研究.沈小碚(西南师范大学教科所).江西教育科研1996（1）46-48.

17. 4.2布鲁姆的认知分类： 50年代以后，最广泛采用的提问类型是布鲁姆（Bloom）的认知分类系统，教学提问被分成由低到高六个水平，每一水平的提问都与学生不同类型或水平的思维活动相联系。

18. 4.3也有人按问题是否发散与问题的认知水平的高低组合起来，分成四类：低认知聚合的提问；低认知发散的提问；高认知聚合的提问；高认知发散的提问。4.3也有人按问题是否发散与问题的认知水平的高低组合起来，分成四类：低认知聚合的提问；低认知发散的提问；高认知聚合的提问；高认知发散的提问。

19. 4.4按教学顺序和环节

20. 4.5按提问的目的要求

21. 4.6水平认知要求的数学任务

22. 4.7对目前提问分类的评述： 关于提问类型划分的一个重要特点就是基本建立在认知发展的线性模式基础上的，是采用行为主义所描述的S—R联结在“传道、解惑、授业”这些不同活动中的具体运用，而且很少关注学生的情感领域和其他非认知领域的发展。如按布鲁姆认知领域达成目标区分为低级认知提问和高级认知提问，前者是关于记忆方面的知识水平的提问，而后者则是以知识水平为基础的智能与技能提问，是与对教材或问题进行组织（或重新组织）的思维过程相联系的提问。教师在提问中总希望能够引出确定的认知结果，实现教师预定的教学计划和教学步骤，结果是提问的作用似乎就是牵着学生的鼻子走，学生则只能紧跟教师，不敢越雷池半步。 在这种教学中，教师的提问和学生的讨论一般都有一个确定的、标准的答案，它就装在教师的脑子中，教师是学生发言的直接的、绝对的评判者。在这种情况下，学生常常不是运用自己的知识经验，通过自己的思维去思考和分析问题，而是在猜测教师想要的答案是什么，提问和讨论成了一场猜谜会，教学成了知识的搬运过程。

23. 5.提问技能的研究 5.1提问时机的把握 5.2提问内容的指向和集中 “指向”是指要根据不同的教学内容与教学要求选择恰当的提问内容及提问方式，具有较强的针对性。 内容的集中指集中于本节课或本学时的教学重点和难点，即重点、难点突出。 5.3提问对象的选择 5.4对非言语行为和非认知因素的掌握和运用

24. 6.中外课堂教学提问比较 1.中国教师提问的特征 (1)提问主体：在整个教学过程中，基本上没有学生提问，教师是课堂提问的主体，而且教师的提问都是面向所有同学的，是从“教”出发的; (2)提问类型:知识性、封闭型问题为主; (3)提问功能:看作是一种“教”的手段。偏重于引导学生学习新知识和巩固旧知识，帮助学生更快地、更准确地掌握书本知识;提问通常都是有标准的、确定的答案的，而这些答案又都是可以在书本上找到的知识，结果，在教师提出问题后，学生的第一反应就是回忆书本知识，或者是在书本上寻找问题的答案，而不是独立思考。 (4)思维培养：侧重于训练学生的聚合性思维和记忆能力,缺少激发创造性思维的提问.

25. (5)情感 :提问指向帮助学生掌握和巩固书本知识和技能，但是忽略了学生拥有的与生俱来的好奇、探索、自发的能力，忽视了培养学生的独立思考能力和创造力,学生比较被动.从提问这个侧面来看，课堂上学生的任务是“答”而基本没有“问”的权利。 (6)教学效果：中国的学生基本功好、书本知识好、考试成绩好，但因忙碌于死记硬背而丧失独立思考能力；因习惯于回答有标准答案的问题而缺乏想象力和创新能力，因依赖于书本和教师而缺乏独立思考的能力，也就不可能形成自主学习的能力；中国学生感觉生活中只有乏味的学习，却没有学会学习。 “知识”

26. 2.欧美教师提问的特征 (1)主体:课堂提问既有教师的提问，又有学生的提问，教师和学生是课堂提问的双主体.教师的提问主要从学生的“学”出发; (2)提问类型:有较多的开放型提问； (3)提问功能:教师提出的问题一般都没有确定的、统一的答案，教师鼓励学生提出自己对问题的独立见解，学生的回答独特、具有个性； 引导学生提出自己的问题，启发个体的独立思考，发表自己的独立见解； (4)思维培养:偏向于注重学生的发散性思维；

27. (6)教学效果:独立思考问题和提出问题的能力强、想像力强、知识面较广，但是他们的基础知识不扎实，考试成绩不理想；美国小孩没有考试压力，他们对大自然和生活世界充满了好奇和疑问，他们在课堂提问的过程中学会了质疑和提出问题，学会了独立思考和提出独特的观点和思想。(6)教学效果:独立思考问题和提出问题的能力强、想像力强、知识面较广，但是他们的基础知识不扎实，考试成绩不理想；美国小孩没有考试压力，他们对大自然和生活世界充满了好奇和疑问，他们在课堂提问的过程中学会了质疑和提出问题，学会了独立思考和提出独特的观点和思想。 “智慧” 注：参考文献[1],[2],[3].

28. 7.课堂提问中存在的问题 主体: 1.“以师为主” 2.“越俎代庖” 许多教师担心讲课过程中出现问题，总希望课上得一帆风顺。为此，教师处处为学生“搭好桥”、“铺好路”，设计的问题总是简单直接，学生“伸手可及”。即便是稍难的问题，也是在教师的“自问自答”中走过场。这种越俎代庖的现象，表面上学生在思考问题，实际上被教师“牵着鼻子走”，容易使学生知其然，而不知其所以然。长此以往，会造成学生知识的“窄化”和思维的“僵化”。 3.理答 候答时间偏短; 异化; 不能挖掘学生回答中蕴含的教学信息. 问题数量偏多,而学生思维深度、长度就偏浅、短.

29. 内容: 4.内容枯燥,囿于教材 5.“掰开揉碎”,问题浅(有时偏).思维含量不足. 6.一“问”一“答” 一个问题，一个答案。教师提问，往往是为了学生回答所提问题的答案。缺少多个答案的问题，缺少引导学生提出问题的问题。 技能: 7.公平性:不少教师喜欢提问优秀学生. 8.形式单一,方法死板 9. “泛泛而谈”,指向不明. 问题缺乏明确的目标，问题中信息指向性不明。 10.急于获得结论,过分关注教学进度

30. 8.课堂教学提问的研究方法 8.1观察记录方法 (1)图式记录法 (2)核查清单法 (3)事件取样法 (4)时间取样法 (5)实况详录法 注：观察记录方法在课堂提问研究中的应用.荆雁凌(太原师范学院教育系)《教育理论与实践》2009(11).

31. (1)图式记录法是用位置图、环境图的形式直接呈现观察目标相关信息的观察记录方法，如下图所示。(1)图式记录法是用位置图、环境图的形式直接呈现观察目标相关信息的观察记录方法，如下图所示。

32. (2)核查清单法，又叫行为检核表法，是将要观察的行为排列成一个清单或表格，然后通过现场观察，核对这些行为是否出现，一旦出现，就立刻标记（如×或√）（如表1 所示）。 表1 课堂提问核查清单表

33. (3)事件取样法 事件取样法是以特定的行为或事件的发生为取样标准，记录某些预先确定的行为表现或事件的完整过程的观察方法。这种方法运用于课堂提问行为的观察上，就是要对发生在课堂上的某一个或某几个提问行为的完整过程进行记录。

35. (4)时间取样法 时间取样法是观察者以特定的时间段为样本，观察和记录在特定的时间样本中所发生的课堂提问行为频数的方法。 比如，某小学运用时间取样法对一堂语文课上的提问情况进行了观察。他们事先将教师的课堂提问分为有效的、低效的和无效的三种。有效的课堂提问包括铺垫型、思考型、提醒型及其他；低效的课堂提问包括过易过难的、无意义重复的、表述含糊的；无效的课堂提问，即是没有提问必要的那些提问。同时他们把一节课40 分钟划分成8 个观察的时间段，即把5 分钟作为一个观察样本，然后以5 分钟为单位，分别记录每个5 分钟内出现有效的、低效的、无效的提问行为的次数。观察结果统计见表3。

37. (5)实况详录法 实况详录法也称连续记录法，是指教师针对某个教学片断或时段内的提问行为做连续而详细的记录。 由于实况详录法通常以文字记述为主，所以这种方法属于定性观察记录方法。如果说定量的观察记录需要对课堂提问行为进行拆解，比如说拆解为一个个时间单元或将提问行为进行分类记录，比较适合于对课堂提问的时间、次数、类型、方式等做实证研究；定性观察则必须尊重教师课堂提问的“原生态”，用纪实的态度，力求文字生动、完整地记述课堂提问的情境和过程，所收集的资料既可以做定性研究，也可以做定量分析。

38. 8.2新手与专家教师课堂教学提问的对比研究 (1)专家型教师与新手教师课堂提问的比较研究(温州大学教育学院郑友富) 对象:小学三年级、初中二年级和高中二年级的语文和数学学科中各遴选4名教师，共12 名专家型教师和12 名新手教师作为研究对象。 方法:采用课堂观察、课堂实录分析和访谈等方法. 依据: 布鲁姆的认知领域层次理论. 数据统计:(1)问题的频次、层级和类型 (2)候答、导答和理答 讨论:(1)有效提问的策略问题 (2)教师提问中存在的问题 (2)新手教师与专家教师课堂提问差异的个案研究(王 俊) 1.课堂提问数量的差异 2.课堂提问流向的差异 3.课堂提问维度的差异 4.问题本身的差异