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Risultati di apprendimento e competenze in uscita nell’area disciplinare scientifico-tecnologica. Modulo n. 2. Nuove Indicazioni per un Curricolo che cambia la scuola Ripensare la scuola per stare in Europa. Dalla logica dei programmi al progettare per competenze Prof. Mario Di Mauro.

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slide1

Risultati di apprendimento e competenze in uscita nell’area disciplinare scientifico-tecnologica

Modulo n. 2

Nuove Indicazioni per un Curricolo che cambia la scuola Ripensare la scuola per stare in Europa. Dalla logica dei programmi al progettare per competenze Prof. Mario Di Mauro

slide2

“Dobbiamo imparare a misurare ciò che apprezziamo o piuttosto apprezzare ciò che possiamo facilmente misurare ? “

Coleman e Collinge, 1995

slide3

Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli

Perché oggi si parla tanto di “valutazione delle competenze di base” ?

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide4

Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli

Premessa …

Cosa significa ... "valutare" ?

“Valutare” ha valore sistemico perché affronta la complessità di una situazione data. Riguarda i risultati che sono visibili e misurabili, ma anche i processi che sono invisibili e non misurabili.

La valutazione è un processo dinamico perché è finalizzato alle decisioni e ai mutamenti che ne conseguono.

La valutazione è un processo aperto perché è interno alla scuola ma anche esterno in quanto in relazione con la società

La valutazione è un processo funzionaleperché serve all’allievo ma anche alla scuola e alla società.

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide5

Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli

Attenzione al fatto che ...

È impossibile non valutare

È impossibile valutare sempre e tutto

La valutazione punta in ogni caso allo stato di consapevolezza

La valutazione, per sua natura, regola i processi, le azioni, i prodotti

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide6

Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli

Confronto

Accertamento

Certificazione

Standard

Le parole della valutazione

Monitoraggio

Controllo

Indicatore

Verifica

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide7

Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli

Verifica

Accertamento

Controllo

Insieme di operazioni finalizzate all’osservazione e alla misurazione di un corretto svolgimento di azioni e di processi o di conseguimento di risultati

(J. Scheerens, 1990)

Monitoraggio

Attività sistematica e continuativa che comprende un insieme organizzato di risorse, regole, procedure e azioni per il reperimento di dati fattuali, attraverso l’osservazione ed operando sui processi al fine di visualizzarne l’evoluzione

(M.A. Eckstein, H.G. Noah, 1993)

Processo di sintesi che mira a comprendere la varietà e la diversità qualitativa dei processi interpretandoli alla luce dei valori e dei significati individualmente e collettivamente attribuiti

Valutazione

(A. Marvin, 1990)

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide8

Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli

Le parole della valutazione

Stendardo

Standard

Insegna

Un concetto legato a doppio filo alla valutazione

Livello

La storia del concetto di “standard”

Qualità

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide9

Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli

Perché è importante definire uno standard ?

1

PROCEDIMENTO A PRIORI

Ciò che si ritiene necessario riscontrare in uno o più aspetti del contesto di interesse

Superare la soggettività e il limite di analisi della valutazione

PROCEDIMENTO A POSTERIORI

2

Ciò che emerge da una rilevazione empirica riguardo ad uno o più aspetti del contesto di interesse

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide10

Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli

Le tipologie di standard che fanno riferimento alle differenti accezioni che il termine contiene in ambito educativo

Lo standard di CONTENUTO - Esprimeillivello minimo per ottenere il riconoscimento della qualità in un determinato contesto formativo e in un determinato percorso (un sapere, un’abilità, ecc.)

Lostandard di DESCRIZIONE- Riguarda il formato con cui il sistema di qualità viene descritto (un tipo di sapere, un profilo di certificazione, ecc)

Lo standard di PERCORSO - Esprime i caratteri di qualità dell’ambito di intervento (una struttura, un’organizzazione, ecc.)

Lo standard di METODO - Si riferisce alla qualità delle azioni e delle strategie adoperate (una didattica, tipi di strumenti, ecc.)

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide11

Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli

Come si costruisce uno standard ?

Indichiamo la qualità per misurare il suo valore

Il concetto di indicatore

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide12

Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli

MA UN INDICATORE, COSA E’ ?

Oggi non è uniforme il pensiero degli esperti sulla natura di un indicatore per cui si oscilla tra chi lo considera a tutti gli effetti solo un indice qualitativo soggetto ad un ampio spettro interpretativo e chi lo vede soprattutto come un parametro quantitativo

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide13

Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli

ALCUNE DEFINIZIONI DI “ INDICATORE”

“Un indicatore è qualcosa di sempre quantificabile e deve sempre essere rappresentato da un numero reale secondo le regole che ne governano la sua formazione”

(Johnston, 1981).

“Un indicatore è un dato statistico singolo o composito rapportabile ad un concetto fondamentale in campo educativo ed utile in un contesto politico”

(Shavelson, 1987).

“Un indicatore è solo un valore nominale usato per misurare qualcosa che è difficile da quantificare”

Cuenin (1986),

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide14

Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli

Gli Indicatori USA-G8 2004

Indicatore n. 9

Attitudine alla lettura di studenti decenni sulla base della scala SATR

Fonte: National Center for educatioon statistics

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide15

Processi di apprendimento, risultati di apprendimento. Come analizzarli, come valutarli

Gli indicatori diventano significativi solo in riferimento ad un modello di pensiero (esplicito o implicito) o ad una teoria. La loro utilità, pertanto, dipende dalla validità dell’assunto e da tutti i parametri a cui si attribuisce valore

( Kiell Heide, 1980 )

… la costruzione di un sistema di indicatori permette di evidenziare e visualizzare la dinamicità delle trasformazioni in atto nella realtà esaminata

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide17

Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze

Valutare per competenze

La costruzione del profilo curricolare

La prestazione deve rispondere alle attese del destinatario

La prestazione deve reggere il confronto con altre prestazioni dello stesso tipo

La prestazione deve garantire l’azione di più abilità di tipo cognitivo e metacognitivo

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide18

Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze

Valutare per competenze

La costruzione del profilo curricolare

Il concetto di livello

Il livelloè la misura raggiunta da una prestazione nell’ambito di una scala ordinata di valori assegnati. Nel caso delle competenze si può parlare di livello se:

• riguarda l’insieme dei livelli di abilità (tempo di

esecuzione, correttezza, destrezza, ecc.) acquisiti e

verificati nello svolgimento di un compito;

• si riferisce ad un’unica competenza rilevata in più contesti

e in tempi diversi

1

2

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide19

Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze

Valutare per competenze

La costruzione del profilo curricolare

Il concetto di soglia

La soglia,in un’attività di natura formativa,definisce gli elementi di raccordo tra una fase del processo e quella successiva. Nel caso delle competenze si può parlare di soglia se:

•si utilizza il concetto di soglia per definire gli elementi di

transizione nelle diverse fasi del percorso formativo;

•si considerano proprietà di una soglia la variabilità

processuale e la natura qualitativa dell’analisi .

1

2

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide20

Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze

Livelli e Soglie nella valutazione delle competenze

Il concetto di livello è statico, quello di soglia dinamico. La soglia definisce gli elementi di raccordo e di congiunzione tra la fase di un processo e quella successiva.

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide21

Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze

VEDIAMO DA VICINO ALCUNE COMPETENZE

Ambito linguistico: l’allievo sa pianificare un discorso (di n minuti) sulla base di una consegna specifica; sa preparare e usare una scaletta.

Ambito scientifico: l’allievo sa individuare e definire i termini di un problema; sa formulare ipotesi.

Trasversale : l’allievo comprende e usa le categorie del testo argomentativo (Italiano, Scienze, Matematica, ecc.).

Relazionale :l’allievo comprende come operare in gruppo e come ricoprire ruoli diversi.

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide22

Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze

PISA

Indicatori sintetici di contenuto di competenza in LETTURA

1 – FORMATO DEL TESTO

(testi continui, testi non continui, ecc.)

2 – PROCESSI ATTIVATI NELLA LETTURA

(individuare informazioni, comprendere il significato, ecc.)

4 – SITUAZIONI IN RELAZIONE ALL’USO

DEL TESTO ELABORATO

(romanzo, lettera, avviso pubblico, manuale, ecc.)

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide23

Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze

PISA

Indicatori sintetici di livello di competenza in LETTURA – Indagine 2000

Comprendere nei dettagli un testo complesso, individuare le informazioni principali, formulare ipotesi e verificarne la validità

Liv. 5

Comprenderetesti complessi, valutarli criticamente e riconoscere sfumature linguistiche

Liv. 4

Comprendere testi di media difficoltà, collegare informazioni contenute in varie parti del testo e associarle alle conoscenze legate al quotidiano

Liv. 3

Trovare informazioni in un testo semplice e trarre conclusioni attingendo alle conoscenze possedute

Liv. 2

Estrarre informazioni da testi particolarmente semplici ed associarle alle proprie conoscenze legate al quotidiano

Liv. 1

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide24

Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze

PISA

Indicatori sintetici di contenuto di competenza in MATEMATICA

1 – CONTENUTO MATEMATICO

(quantità, spazio e forma, relazioni, incertezza, ecc.)

2 – PROCESSI MATEMATICI

(modellizzare, servirsi del linguaggio matematico, ecc.)

3 - SITUAZIONI

(personale, scolastica, occupazionale, scientifica, ecc.)

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide25

Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze

PISA

Indicatori sintetici di livello di competenza in MATEMATICA - Indagine 2003

Generalizzazione ed uso di informazioni basate su situazioni e problemi complessi. Collegamento fra diverse fonti di informazioni e forme di rappresentazione differenti. Sviluppo di nuove soluzioni e strategie di gestione di situazioni non familiari.

Liv. 6

Utilizzazione e sviluppo di modelli per situazioni complesse. Valutazione e scelta di strategie per affrontare problemi complessi. Utilizzazione strategica di forme di rappresentazione adatte e applicazione di conoscenze riferite alle situazioni

Liv. 5

Utilizzazione corretta di modelli espliciti per situazioni complesse. Scelta e integrazione di varie fonti di rappresentazione e loro collegamento con aspetti di situazioni reali.

Liv. 4

Svolgimento di procedure descritte chiaramente, comprese quelle che presuppongono decisioni sequenziali. Utilizzazione e interpretazione di rappresentazioni basate su varie fonti di informazioni e capacità di trame delle conclusioni dirette.

Liv. 3

Estrazione di informazioni pertinenti da un'unica fonte e comprensione di un'unica forma di rappresentazione. Applicazione di algoritmi,formule, procedure o convenzioni di base.

Liv. 2

Risposte a domande formulate in un contesto familiare contenenti tutte le informazioni pertinenti e definite chiaramente. Svolgimento di procedimenti di routine secondo istruzioni dirette.

Liv. 1

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide26

Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze

PISA

Indicatori sintetici di contenuto di competenza in SCIENZE

1 – CONOSCENZE O CONCETTI SCIENTFICI

(fisica, chimica, scienze naturali, ecc.)

2 – PROCESSI DI PENSIERO PROPRI

DELLA SCIENZA

(descrivere, spiegare, prevedere fenomeni di tipo scientifico, ecc.)

3 – SITUAZIONI O CONTESTI RELATIVI

ALL’APPLICAZIONE DI CONOSCENZE

SCIENTIFICHE

(scienze applicate alla vita, alla salute, alla Terra, ecc..)

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide27

Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze

PISA

Indicatori sintetici di livello di competenza in SCIENZE – Indagine 2006

Gli allievi sono in grado di riconoscere, spiegare e applicare correntemente le loro conoscenze e il loro sapere scientifico nelle diverse e complesse situazioni di vita. Sanno utilizzare le loro conoscenze scientifiche per elaborare principi e strategie volte a motivare le loro proposte e decisioni in situazioni personali, sociali o generali.

Liv. 6

Gli allievi sono in grado di riconoscere elementi scientifici in molte situazioni di vita complesse. Sanno inoltre applicare a queste situazioni principi scientifici e conoscenze affini e raffrontare, distinguere e giudicare fatti scientifici. Sono inoltre capaci di dare spiegazioni empiriche e formulare argomentazioni critiche

Liv. 5

Gli allievi sono in grado di affrontare situazioni e problemi riguardanti aspetti talvolta esplicitamente scientifici e trarre conclusioni sul ruolo delle scienze naturali e delle tecnologie. Sono capaci inoltre di applicare le spiegazioni scientifiche direttamente alla situazione reale nonché analizzare le proprie azioni e comunicare le decisioni sulla base delle loro conoscenze scientifiche.

Liv. 4

Gli allievi sono in grado di riconoscere problemi esplicitamente scientifici in diversi contesti ed effettuare le scelte appropriate per spiegare tali fenomeni. Sono inoltre capaci di interpretare, addurre e applicare direttamente i concetti scientifici dei diversi ambiti come pure elaborare brevi comunicazioni sulla base dei fatti e prendere decisioni basate sulle loro conoscenze scientifiche.

Liv. 3

Gli allievi possiedono conoscenze scientifiche sufficienti per spiegare fenomeni tratti da contesti loro familiari e trarre conclusioni basate su analisi semplici nonché interpretare in maniera evidente risultati di analisi scientifiche e di problematiche tecniche.

Liv. 2

Gli allievi possiedono conoscenze scientifiche limitate che riescono ad applicare unicamente ad alcune poche situazioni loro familiari. Sanno spiegare fatti scientifici esplicitamente ovvi.

Liv. 1

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide28

Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze

Quali competenze scientifico-tecnologiche in uscita dal I Ciclo

Che cosa è importante che uno studente conosca? A che cosa è importante che dia valore? Che cosa deve essere in grado di fare in situazioni che richiedono il ricorso alla scienza e alla tecnologia o che sono in qualche modo da esse determinate ?

3

1

Saper usare prove fondate su dati scientifici

Saper individuare questioni di carattere scientifico

2

Saper dare una spiegazione scientifica dei fenomeni

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide29

Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze

LE COMPETENZE SCIENTIFICO-TECNOLOGICHE

Gli indicatori

Individuare questioni di carattere scientifico

1

  • Riconoscere questioni che possono essere indagate in modo
  • scientifico.
  • - Individuare le parole chiave che occorrono per cercare informazioni
  • scientifiche.
  • - Riconoscere le caratteristiche essenziali della ricerca scientifica.

Dare una spiegazione scientifica dei fenomeni

2

- Applicare conoscenze scientifiche in una situazione data.

- Descrivere e interpretare scientificamente fenomeni e predire

cambiamenti.

- Individuare descrizioni, spiegazioni e previsioni appropriate

Usare prove fondate su dati scientifici

- Interpretare dati scientifici e prendere e comunicare decisioni.

- Individuare i presupposti, gli elementi di prova e il ragionamento

che giustificano determinate conclusioni.

- Riflettere sulle implicazioni sociali degli sviluppi della scienza e

della tecnologia.

3

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide30

Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze

LE COMPETENZE SCIENTIFICO-TECNOLOGICHE

I descrittori

il contesto

le competenze scientico - tecnologiche

gli atteggiamenti

le conoscenze

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide31

Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze

Il Contesto

I descrittori

Salute

Ambiente

Risorse naturali

Rischi

Progressi scientifici

Applicazioni tecnologiche

Altro …

Il personale

Il sociale

Il globale

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide32

Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze

Le conoscenze

I descrittori

Conoscenza della scienza

Conoscenza del mondo naturale attraverso gli ambiti principali della Fisica, della Chimica, delle Scienze biologiche, delle Scienze della Terra e dell’Universo, nonché della Tecnologia.

Conoscenza sulla scienza

Conoscenza dei mezzi di indagine scientifica e delle spiegazioni di carattere scientifico propri della scienza.

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide33

Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze

la conoscenza della scienza

I descrittori

– Sistemi ficici e chimici

Struttura della materia (modelli, legami, ecc.) - Proprietà della materia (cambiamenti di stato,

conduttività termica ed elettrica, ecc.) - Cambiamenti chimici della materia (reazioni, trasferimento di

energia, acidi e basi, ecc.) - Moti e forze (velocità, attrito, ecc.) - Energia e sua trasformazione

(conservazione, degradazione, reazioni chimiche, ecc.) - Interazioni energia e materia (onde luminose e

onde radio, onde sonore e onde sismiche, ecc.)

– Sistemi viventi

Cellule (struttura e funzione, DNA, piante e animali, ecc.) - Biologia umana (salute, alimentazione,

riproduzione, malattie, sist. respir. , sist. circol. , ecc.) - Popolazioni (specie, evoluzione, biodiversità,

variazioni genetiche, ecc.) - Ecosistemi (catene alimentari, flussi di materia e di energia, ecc.) – Biosfera

(ecosistemi, sostenibilità, ecc.)

– Sistemi della Terra e dell’universo

Struttura del sistemaTerra (litosfera, atmosfera, idrosfera, ecc.) - Energia nel sistema Terra (fonti

energetiche, clima globale, ecc.) - Cambiamenti nel sistema Terra (tettonica, cicli geochimici,

cambiamenti, ecc.) - Storia della Terra (fossili, origine, evoluzione, ecc.) - La Terra nello spazio (gravità,

sistema solare, ecc)

– Sistemi tecnologici

Concetti chiave ( ottimizzazione, scelte di compromesso, costi, benefici, rischi, ecc.) – Principi

importanti (criteri, vincoli, innovazione, invenzione, problem solving, ecc.) - Ruolo della tecnologia

fondata sulla scienza (risolvere problemi, aiutare gli esseri umani a soddisfare bisogni e aspirazioni,

pianificare e condurre ricerche, ecc.) - Rapporti fra scienza e tecnologia (le tecnologie contribuiscono

al progresso della scienza, ecc.)

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide34

Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze

la conoscenza sulla scienza

I descrittori

– L’indagine scientifica

  • - Origine (curiosità, domande scientifiche, ecc.)
  • Scopo (produrre dati che contribuiscano a dare risposta a domande scientifiche, idee correnti /
  • modelli / teorie che guidino le indagini, ecc.)
  • Esperimenti (domande differenti sono alla base di differenti indagini scientifiche, progettazione di
  • una ricerca, ecc.)
  • - Tipi di dati (quantitativi come misure, qualitativi come osservazioni, ecc.)
  • Misure(incertezza intrinseca, riproducibilità, variazione, accuratezza dei risultati/precisione di
  • strumenti e procedure, ecc.)
  • - Caratteristiche dei risultati (empirici, provvisori, verificabili, falsificabili, autocorrettivi)

– La spiegazione di carattere scientifico

  • - Tipi di spiegazione (ipotesi, teoria, modello, legge, ecc.)
  • Modi in cui si formano (rappresentazione dei dati, ruolo delle conoscenze esistenti
  • e di nuovi elementi di prova, creatività e immaginazione, logica, ecc.)
  • Regoleda seguire (devono essere coerenti da un punto di vista logico, fondate sui dati, collegate
  • alle conoscenze pregresse e attuali, ecc.)
  • Risultati da ottenere (dar vita a nuove conoscenze, nuovi metodi, nuove tecnologie; portare a
  • nuove domande e nuove indagini, ecc.)

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide35

Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze

Gli atteggiamenti

I descrittori

– L’interesse per la scienza

  • - Esprimere curiosità nei confronti della scienza e di questioni e sfide di carattere scientifico
  • Dimostrare la volontà di acquisire ulteriori conoscenze e abilità scientifiche, servendosi di una
  • pluralità di metodi e di risorse
  • Dimostrare la volontà di andare in cerca di informazioni e di avere un interesse non sporadico
  • per le scienze, anche prendendo in considerazione una futura professione in ambito scientifico

– Il sostegno alla ricerca scientifica

  • Riconoscere l’importanza di prendere in considerazione prospettive e argomentazioni scientifiche
  • differenti
  • - Sostenere il ricorso a informazioni fattuali e a spiegazioni razionali
  • - Manifestare la necessità di adottare processi logici e rigorosi per trarre conclusioni

– La responsabilità nei confronti delle risorse e dell’ambiente

- Mostrare di sentirsi responsabili in prima persona del mantenimento di un ambiente sostenibile

- Dimostrare consapevolezza rispetto alle conseguenze sull’ambiente delle azioni individuali

- Dimostrare la volontà di agire per conservare le risorse naturali

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide36

Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze

A scuola, il senso della scienza tra ricerca e scoperta …

LA RICERCA EMPIRICA E LO STUDIO DELLE SCIENZE

- come conoscere la realtà

- come avere riscontri empirici

1

3

Problema ed ipotesi sul mondo reale

Soluzione e risposta al problema

2

Problema formalizzato e ricerca dei dati

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide37

Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze

A scuola, il senso della scienza tra ricerca e scoperta …

Il metodo di ricerca è un procedimento sistematico di soluzione di problemi in quanto la ricerca …

… ha sempre natura dinamica e sviluppa nuove concezioni e nuove tecniche

… è un comportamento sempre diretto a uno scopo che viene scelto in modo deliberato e consapevole

… conduce sempre ad un salto qualitativo perché sottende una coscienza metodologica

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide38

Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze

A scuola, il senso della scienza tra ricerca e scoperta …

IL PROBLEMA DELLA MISURA NELLA RICERCA EMPIRICA

- Il concetto di misura

- la scala di misura

Misurare significa stabilire una funzione di relazione tra un Sistema Empirico e un Sistema Numerico

La scala di misura , un insieme costituito da un sistema empirico [SE], un sistema numerico [SN] e da una funzione omomorfa scelta in modo tale che SN rispecchi sempre le caratteristiche di SE …

[φ]

φ : SN → SE

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slide39

Scala

Variabile

Funzione

Scala

nominale

Variabili nominali

Classificazione

Scala

ordinale

Variabili

ordinali

Comparazione

Scala ad intervalli

Variabili di intervallo

Quantificazione

Scala di

rapporti

Variabili di rapporti

Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea . Perché progettare per competenze

A scuola, il senso della scienza tra ricerca e scoperta …

Le scale

I metodi statistici

Metodi descrittivi e/o metodi induttivi

Metodo di analisi e trattamento dei dati

La misurazione

Variabili categoriali o metriche , continue o discrete, ecc.

Seminario di Studi – Trieste, Aprle 2008

slide40

Non c’è ricerca se non in presenza di un problema ed è questa la condizione che la configura come una vera e propria attività di scoperta

John Dewey