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LE TRANSFERT DES APPRENTISSAGES DANS LE CADRE D’UN PROGRAMME DE DÉVELOPPEMENT DU LEADERSHIP

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LE TRANSFERT DES APPRENTISSAGES DANS LE CADRE D’UN PROGRAMME DE DÉVELOPPEMENT DU LEADERSHIP. Jean-François Roussel Professeur Université de Sherbrooke Campus de Longueuil. Tous droits réservés. Toute reproduction ou utilisation sans l’autorisation de l’auteur est interdite.

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Presentation Transcript
le transfert des apprentissages dans le cadre d un programme de d veloppement du leadership

LE TRANSFERT DES APPRENTISSAGES DANS LE CADRE D’UN PROGRAMME DE DÉVELOPPEMENT DU LEADERSHIP

Jean-François Roussel

Professeur

Université de Sherbrooke

Campus de Longueuil

Tous droits réservés.

Toute reproduction ou utilisation sans l’autorisation de l’auteur est interdite.

introduction
Introduction
  • Cette présentation témoigne d’une démarche en recherche.
  • Bien qu’elle vise à fournir des pistes d’action, elle ne prétend pas présenter une instrumentation exhaustive.
  • Elle propose avant tout une relecture des croyances liées au transfert.
plan de la pr sentation
Plan de la présentation
  • Questionnement de certaines croyances
  • Pourquoi s’intéresser prioritairement au transfert
  • Taxonomie et définition du transfert
  • Description sommaire de la recherche
  • Principaux résultats
  • Recommandations
bien plus qu un suivi
Bien plus qu’un suivi!

Le transfert doit être vu de façon systémique et est lié :

aux caractéristiques individuelles de l’apprenant;

à l’approche pédagogique;

au soutien dans l’environnement.

Une stratégie efficace de transfert devrait toucher ces trois éléments.

Croyance : La possibilité de transférer les apprentissages en milieu de travail est souvent liée à la qualité du suivi post-formation.

bien plus que le coaching du superviseur
Bien plus que le coaching du superviseur

C’est pourtant l’apprenant qui se situe au cœur du transfert!

Bien que l’apprentissage et le transfert aient des points communs, le transfert nécessite des pratiques pédagogiques spécifiques.

Croyance : Le superviseur est souvent considéré comme l’acteur clé du transfert.

bien plus qu un processus en milieu de travail
Bien plus qu’un processus en milieu de travail

À tout le moins, le transfert débute en formation! Son aboutissement, par contre, se situe en milieu de travail.

Dès que l’apprenant traite les connaissances transmises et qu’il en perçoit l’utilité par rapport à sa tâche, le processus de transfert débute.

Croyance : Le transfert des apprentissages se situe en milieu de travail quelque temps après la formation.

bien plus qu une simple application
Bien plus qu’une simple application
  • Le transfert nécessite le plus souvent :
    • une recontextualisation;
    • une adaptation au milieu de travail;
    • un processus de résolution de problèmes.
  • Il est inefficace de suggérer à l’apprenant de reproduire en milieu de travail précisément ce qu’il a appris en formation.

Croyance : Le transfert des apprentissages est le plus souvent défini comme l’application des apprentissages réalisés en formation.

bien plus qu un type de transfert
Bien plus qu’un type de transfert

Il existe au moins deux types de transferts : rapproché et éloigné.Le transfert est différencié et multidimensionnel.

Plus qu’une classification, ces types de transferts font appel à des processus cognitifs différents et donc à des pratiques pédagogiques spécifiques.

« Transfer is not just one thing. » (Holton et Baldwin, 2003)

Croyance : Le transfert est vu comme un concept unique, non différencié.

pourquoi s int resser prioritairement au transfert
Pourquoi s’intéresser prioritairement au transfert?
  • Chercheurs et praticiens affirment qu’environ 10 % des activités de formation mènent à des résultats en milieu de travail.
  • « Bien qu’il n’existe que des bases empiriques limitées afin d’avancer un tel pourcentage, les constats émis par les praticiens confirment que les investissements réalisés en formation constituent un véritable gaspillage, en raison du faible niveau de transfert. » (Holton et Baldwin, 2003)
pourquoi s int resser prioritairement au transfert1
Pourquoi s’intéresser prioritairement au transfert?

« La grande majorité des recherches effectuées démontrent que malgré les millions investis aux États-Unis dans le secteur public, notamment, il demeure impossible d’affirmer que la formation se révèle en mesure d’améliorer tant les comportements que les attitudes. »

(Haskell, 2001)

« Les employés au sein de notre entreprise sont en mesure d’appliquer entre 10 et 20 % de ce qu’ils ont appris en formation. Il faut envisager de nouvelles actions afin d’augmenter ce résultat. »

(Matt Daféo, v.-p. Service clientèle et formation, Black & Decker)

d o vient le mot transfert

D’une situation initiale

SOURCE

FORMATION

Vers une situation subséquente

CIBLE

MILIEU DE TRAVAIL

D’où vient le mot « transfert »

« TRANS »  D’un côté à l’autre

« FERRE »  Porter / transporter

Il s’agit donc d’un TRANSPORT D’APPRENTISSAGE

vers une taxonomie du transfert quatre types de transfert

+

Transfert créatif

Transfert éloigné

Niveau de différence lié au contenu de l’apprentissage

Transfert rapproché

Transfert de contexte

_

+

Niveau de différence lié au contexte de réalisation

Vers une taxonomie du transfertQuatre types de transfert

_

Adapté de Haskell (2001)

diff rents mais unis
Différents mais unis!

Bien que différents, les transferts rapproché et éloigné peuvent être mis en commun dans le cadre d’une même séquence d’apprentissage.

Les experts possèdent à la fois certains patterns relativement automatisés et des principes plus complexes dont la mise en application varie selon le contexte.

finalement une d finition
Finalement, une définition

Le transfert des apprentissages est l’utilisation réalisée par un individu des connaissances, savoirs et habiletés appris en formation dans le cadre de situations de travail comportant un certain degré de nouveauté, afin d’améliorer sa performance en lien avec les exigences de l’entreprise.

une recherche appliqu e en entreprise
Une recherche appliquée en entreprise
  • Un programme de formation de 3 jours à l’intention des superviseurs d’une entreprise dans le secteur des médias
  • Donné en alternance sur 16 mois
  • Une collecte de données quantitative et qualitative.
  • Un échantillon de 41 gestionnaires de premier niveau
  • Des activités de formation portant sur :
    • le rôle de gestion
    • le coaching
    • la responsabilisation de l’équipe
une valuation du transfert en lien avec la performance en poste
Une évaluation du transfert en lien avec la performance en poste

Extrait d’un profil du gestionnaire développé au sein de l’entreprise et approuvé par le comité de direction

un accompagnement soutenu de la formatrice
Un accompagnement soutenu de la formatrice

Afin de l’amener à utiliser des pratiques pédagogiques favorisant chez l’apprenant le développement de la métacognition.

  • Formation
  • Observation
  • Feedback
  • Autoévaluation et réflexivité
afin de chercher mieux savoir
Afin de chercher à mieux savoir…
  • S’il existe des liens positifs entre le transfert éloigné des apprentissages

ET

  • des pratiques pédagogiques favorisant chez l’apprenant le développement de la métacognition

ET

  • des facteurs environnementaux
les limites de la recherche
Les limites de la recherche
  • Résultats en fonction de la perception des acteurs
  • Désirabilité sociale– Formation obligatoire
  • Effet Pygmalion – Présence active du chercheur
  • Subjectivité consciente et négociée du chercheur
  • Résultats se généralisant à des contextes de formation similaires
une augmentation moyenne de 10 de la performance per ue
Une augmentation moyenne de 10 % de la performance perçue!
  • Quatre indicateurs qui structurent le profil :
    • Efficacité d’exécution 14 %
    • Développement de la relève 11 %
    • Amélioration continue des pratiques 7 %
    • Qualité de la communication 1 %(non significatif)

Bien que le niveau de performance perçue augmente en lien avec l’expérience en gestion, l’amélioration de la performance vaut tout autant pour les gestionnaires moins expérimentés que plus expérimentés.

À notre connaissance, aucune autre recherche publiée n’a évalué, sur une période de 16 mois, le transfert éloigné des apprentissages en lien avec la performance de retour en poste.

Ces résultats se comparent avantageusement à ceux obtenus dans des recherches similaires.

des r sultats qui soutiennent le concept de transfert loign
Des résultats qui soutiennent le concept de transfert éloigné

« Je m’en suis servi comme un guide […] Je ne l’ai pas utilisé vraiment comme dans la formation […] Je l’ai adapté à mes besoins, à ce que j’avais à faire avec mon équipe. »

(Une participante)

Le transfert éloigné nécessite une adaptation, une recontextualisation.

Fournir des outils n’est pas suffisant…

des r sultats qui soutiennent le concept de transfert loign1
Des résultats qui soutiennent le concept de transfert éloigné

Bien qu’il est possible de relier le transfert des apprentissages à des outils de gestion, ce sont tout autant des principes et des idées qui font l’objet du transfert éloigné.

« Dans le fond, ce que je vais chercher ce n’est pas la technique en tant que telle, comme la réflexion qu’elle me fait faire […]C’est le principe, l’idée. »

(Une participante)

sur quoi le transfert repose t il
Sur quoi le transfert repose-t-il?

Cette conception relative à l’objet même du transfert va à l’encontre de la croyance répandue selon laquelle les contenus plus opérationnels (outils, techniques) constituent les contenus les plus propices au transfert. Cela n’apparaît pas le cas dans un contexte de transfert éloigné.

transfert et performance en poste vont de pair
Transfert et performance en poste vont de pair

La majorité des participants interviewés dans le cadre de la recherche ont établi, à la suite de la formation, des liens positifs avec la performance en poste : évaluation du rendement, impact positif sur les ventes, etc.

« Je te dirais qu’on a mis en pratique le principe de collaboration […]On a réduit le nombre d’heures supplémentaires et j’ai obtenu mon résultat de main-d’œuvre. »

(Un participant)

des pratiques p dagogiques positivement li es au transfert
Des pratiques pédagogiques positivement liées au transfert
  • 18 pratiques pédagogiques spécifiques utilisées par un formateur ont un lien positif significatif avec le transfert.
  • Ces pratiques visent à développer chez l’apprenant la métacognition.
  • À notre connaissance, aucune autre recherche publiée n’avait établi de lien positif entre des pratiques pédagogiques utilisées par un formateur et le transfert des apprentissages.
qu est ce que la m tacognition
Qu’est-ce que la métacognition?

« Des habiletés de planification, de contrôle et d’autorégulation […] comprenant la capacité d’un individu à déterminer les stratégies les plus appropriées afin de faciliter l’acquisition des connaissances et leurs utilisations potentielles. » (Ford et Kraiger, 1995)

L’individu a donc certaines croyances face à lui-même, à la tâche à accomplir, à la meilleure façon d’y parvenir, qui l’amènent à ajuster ses pratiques selon les résultats produits.

suivant un processus sp cifique

Modelage

Pratiqueguidée

Pratiquecoopérative

Pratiqueautonome

Suivant un processus spécifique
  • Se donner en exemple et non seulement donner des exemples
  • Communiquer ses questionnements, ses croyances
  • Aider les participants à clarifier leurs façons de faire
  • Donner du feedback
  • Favoriser le feedback des pairs
  • Faire partager ce feedback
  • Identifier comment les apprentissages pourraient être utilisés

Adapté de Lafortune, Jacob et Hébert (2003)

se donner en exemple la pratique p dagogique la plus significative
Se donner en exemple : la pratique pédagogique la plus significative

« Elle parle de son vécu à elle, alors je trouve ça plus facile de voir les situations à analyser, puis de comprendre et dire si c’est vrai. »

(Une participante)

« S’utiliser en exemple, c’est comme dire aux participants : écoutez, si je peux le faire, vous le pouvez aussi. »

(La formatrice)

qu en est il des facteurs environnementaux
Qu’en est-il des facteurs environnementaux ?
  • Malgré une formation spécifique pour les cadres supérieurs et intermédiaires, des mécanismes planifiés de suivi etc...
  • Le niveau de présence des facteurs environnementaux : engagement du supérieur immédiat, possibilité de mise en application des apprentissages, climat de transfert etc.… demeure limité.
le soutien des pairs plus que le suivi du sup rieur imm diat
Le soutien des pairs plus que le suivi du supérieur immédiat?
  • C’est le soutien des pairs et la rétroaction informelle qui entretiennent les liens positifs les plus significatifs pour le transfert.
  • Ce résultat a également été obtenu dans le cadre d’autres recherches récentes.
  • Il apparaît actuellement impossible de prédire le transfert à l’aide d’un modèle unique de facteurs. C’est la culture organisationnelle qui semble la plus déterminante.
une relation d apprentissage de confiance et de r ciprocit
Une relation d’apprentissage de confiance et de réciprocité!
  • « J’avais une rencontre à faire avec mon équipe. J’ai tout écrit à ma patronne, puis je me suis pratiquée avec elle pour me préparer. Après, j’étais rendue la patronne et elle, l’employée. » (Une participante)
  • « Il y a une question de confiance qui est là. Et la confiance, c’est long à acquérir. » (Un participant)
  • « On va faire, chacun à notre tour, des jeux de rôles avec des observateurs, en équipe. » (Une participante)
tre aux commandes de son d veloppement l importance d une d marche de d veloppement professionnel
Être aux commandes de son développementL’importance d’une démarche de développement professionnel

La majorité des participants rencontrés ont souligné que leur participation à la formation leur permettait de soutenir un projet professionnel.

Mais ce projet doit se situer en concordance avec les objectifs de la formation, sans quoi le transfert pourrait bien se révéler négatif!

« Dans le cadre de mon nouveau poste, il faut que j’aie les deux pieds sur le bon bord; il faut que je vire complètement. »

(Une participante)

des recommandations gestion du programme
Des recommandationsGestion du programme
  • Offrir des programmes de développement du leadership à des gestionnaires de premier niveau de tous niveaux d’expérience.
  • Évaluer le transfert des apprentissages en lien avec la performance de retour en poste, à l’aide d’un profil bâti au sein de l’entreprise.
des recommandations p dagogie
Des recommandationsPédagogie
  • Former les formateurs à la métacognition et à des pratiques pédagogiques permettant son développement chez l’apprenant.
  • Introduire des activités d’apprentissage favorisant :
    • l’adaptation et la recontextualisation des apprentissages réalisés en formation;
    • la réflexion des participants afin qu’ils dégagent des principes, des idées.
  • Mettre en place des dispositifs afin de favoriser l’émergence de projets de développement professionnel.
des recommandations facteurs environnementaux
Des recommandationsFacteurs environnementaux
  • Mettre en place des dispositifs favorisant le soutien des pairs autant que celui supérieur immédiat .
  • Préciser le rôle à jouer dans le cadre du suivi post-formation afin de poursuivre le travail relativement au développement de la métacognition.
merci de votre attention

MERCI DE VOTRE ATTENTION!

Jean-François Roussel

Professeur

Université de Sherbrooke

Campus de Longueuil