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主题性智慧课程之一 为智慧而教

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主题性智慧课程之一 为智慧而教

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  1. 主题性智慧课程之一 为智慧而教 ——赵义泉

  2. 一、当代的教学现象: 课堂上注重的是知识,而不是智慧;最终获得的只是知识,而不是智慧。因而,今天的教育实质是知识教育,是“塑造知识人”的教育。

  3. 二、知识与智慧的差异性 我国古代,只有“知识”的“知”字,而无“智慧”的“智”字,“知”与“智”是同一字,是相通的。在后来的教育中,逐渐演变为以知识取代智慧,智被界定为:智即知,智者即无所不知的人。

  4. 1、智慧需要知识,但是知识不等同于智慧。 2、知识可以生成智慧,但是知识生成智慧要有条件。 3、知识只是追求智慧过程中的产品,不是智慧本身。 4、知识是认识“多”,而智慧则是认“多”中的“一”。 5、知识是可以转让的,而智慧是不能转让的。

  5. 三、为什么要走向智慧教学 1、知识、技能不能确保满意、幸福或超越自 利的行为,而智慧更能实现这些目标。知识、技能本身并不能以正确、合理的方式使用,它们既可能用于好的目的,也可能用于不良的行为。众所周知,目前许多恐怖分子都是一些受过良好教育、有着高智商的人,可他们却将聪明才智用于恐怖活动。

  6. 2、首先知识、能力并不能确保人们的主观幸福感,一些高知识、高能力的人生活得并不快乐,虽然有着一般社会认知的成功和成就,但他们常常缺乏一种自我实现感;其次,智慧提供了一种途径,能将价值观融入到重要的判断中,一个智慧的人不可能是冲动的、无思想的或没有道德判断的。智慧与智力、创造力等概念的一个最大不同,就是体现了价值观的调节作用,不可能在价值观之外来理解智慧,智慧与价值观的结合可能使一个人具有道德立场。

  7. 3、智慧代表着创造一种更美好、更和谐世界的途径。智慧的定义规定着智慧行为必然是超越自身利益,努力平衡多方面利益,进而实现共同利益的行为。

  8. 4、学生终将走向社会,成为团体中的一员,因此他们要学会正确、合理地判断,既代表其团体的利益,又学会以多元的视角来看待问题、理解事物。智慧教育有助于学生多角度地看待问题,看到同一件事对于不同人的意义,理解多种利益存在的合理性,这对培养下一代更好地平衡现实社会中的复杂利益争端,解决世界性的冲突与矛盾,是一种积极的尝试。

  9. 四、究竟何为智慧,众说纷纭 (一)、从智慧的概念鉴定来理解 (二)、从智慧的不同词性来理解 (三)、从智慧与利益、境界、价值观的联系来理解

  10. (一)、从智慧的概念鉴定来理解 1.智慧 与能力 智慧(Wisdom):对事物能迅速、灵活、正确地理解和解决的能力。(《新华字典》,第10版) 亚里士多德认为,智慧是“就那些对人类有益或有害的事情采取行动的真实的、伴随着理性的能力状态”。

  11. 美国研究者认为,智慧是一种能力,主要是:抽象思考能力,适应环境能力,适应生命新情境的能力,获得知识的能力,从已有的知识和经验中获取教训的能力。 智慧是一种整体品质,它在情境中诞生和表现,以美德和创造为方向,以能力为核心,以敏感和顿悟为特征,以机智为主要表现形式,科学素养与人文素养的结合赋予它底蕴和张力。 ——成尚荣教授

  12. 2.智慧与感知、辨别和顿悟 智慧就是一种对言行的敏感, 以与他人保持良好的关系或者避免触犯别人。——英文韦氏大学词典 智慧在于人对客观世界和人生两方面的深刻的理解以及透彻的领悟。——北京师范大学王梓坤教授 以弗里为代表的研究者认为,智慧是对情境的感知、辨别与顿悟。“拥有实践智慧的人就必须具备实践“感知”,“那辨别力则要求更加精致地抓住情境的特征”;实践智慧是一个“动态的、顿悟的、灵活的概念,可以称之为实践顿悟”。

  13. 3.智慧与机智 马克思·范梅南: 机智是一种行动,是一种全身心投入的实践;智慧则是一种内部的状态。范梅南还区分了虚假的机智(带有虚伪和自私的影响)与真正的机智(不炫耀,非常细腻,但难为人察觉),对进一步理解智慧大有裨益。

  14. 4、智慧与魄力、魅力 个人作出决策时的魄力,不仅仅是勇气和胆量,而且是机敏和知识、能力整合所表现出的智慧。同样,魅力折射出人的学识、气质、风度,折射出智慧。魄力、魅力是智慧的一种表现。

  15. 5、智慧与大成智慧 钱学森说:“人的智慧由两大部分组成:量智和性智,缺一不成智慧。此为‘大成智慧学’。”他认为,量智主要是科学技术,一般是从局部到整体,从研究量变到质变。性智更多的是人文科学,从整体感受入手去理解事物,从“质”入手去认识世界。

  16. 6、智慧与德行 苏格拉底说:“一切别的事物都系于灵魂,而灵魂本身的东西,如果它们要成为美,就都系于智慧;所以推论下来,智慧就是使人有益的东西。而美德,我们说,也是有益的。这样,我们就得到了结论:美德是智慧。”他的门徒色诺劳也说:智慧就是最大的善。

  17. 斯滕伯格的观点: 1998年斯腾伯格提出(TheBalanceTheoryofWisdom),智慧被定义为经验知识的特定运用,这种运用: (1)是以价值观为中介, (2)是通过个人的(intrapersonal)、人际间的(interpersonal)、人以外的 (extrapersonal)多重利益 (interests)的平衡, (3)来实现对已有环境情景的多种反应(适应、塑造和重新选择) 之间的平衡, (4)从而实现关于公共利益(commongood)的目标。

  18. 赵义泉的观点: 人在与自我、社会、自然界交互作用中,从追求共同利益的理念出发,运用成功智力,不断对情境进行合理恰当的适应、超越与选择,从而实现人的自由全面发展。 说明: 1、核心成分是缄默知识,缄默知识和言明知识之间存在灰色地带 2、智慧实际上是实践能力的延伸 3、处理好一些interest利益之间的关系,合作共赢(第一个利益是符合个体内部要求、第二个利益是符合个体之间的要求、第三个利益是符合个体与社会的要求、第四个利益是短期利益与长期利益)

  19. (二)、从智慧的不同词性来理解 1、作为名词的智慧 如:有智慧 2、作为动词的智慧: 如:学的智慧、教的智慧

  20. (三)、从智慧与利益、境界、价值观的联系来理解(三)、从智慧与利益、境界、价值观的联系来理解 1、智慧与利益 利益无处不在,包括物质利益和精神利益,人们说利益总是忽略精神利益。 “利益”一词在辞海中的解释相当简单。利益 = 好处。

  21. 利益的内涵: (1)、利益无处不在,无时不有。个体成千上万,利益更是上万成千。个体组成整体,构成社会,利益必定以各种形态表现出来。无处不在,无时不有。 (2)、利益交换是个体间交流的实质。商品交换是物钱交换,普遍存在,不以为奇。亲情交换,是亲人间的情感交换,为人付出了爱心,得到心灵愉悦的回报。表现形式不一,同是得到各自利益。爱情、荣誉、道德亦然。

  22. (3)、利益博弈构成了社会关系。有交换就必定有竞争,有竞争就必须要博弈。人作为个体是有社会属性的,个体在社会中的位置,是利益博弈的综合结果。得到利益,需要付出;利害同现,需要权衡;多利相权取其重;多害相权取其轻。社会无时不在利益博弈中急剧变化。(3)、利益博弈构成了社会关系。有交换就必定有竞争,有竞争就必须要博弈。人作为个体是有社会属性的,个体在社会中的位置,是利益博弈的综合结果。得到利益,需要付出;利害同现,需要权衡;多利相权取其重;多害相权取其轻。社会无时不在利益博弈中急剧变化。 利益博弈要旨: 解上述道理,辨明利益归属,掌握博弈方法,就能把握智慧人生。用其作为武器,分析社会,对待人生,必定得益非浅。

  23. 2、智慧与境界 境界是指人的精神境界,按其实现人生意义、价值的高低标准和人生在世的“在世结构”的发展过程( 从“原始的不分主客”, 到“主-客关系”,再到“高级的主客融合”) 可以分为四个等级。 (张世英 北京大学哲学系)

  24. (1)最低的境界, 是“欲求的境界”。 人在这种境界中, 只知道满足个人生存所必需的最低欲望,《孟子》中所谓“食色性也”, 大概就是指的这种境界。这种境界, 其“异于禽兽者几希”。第一种境界中的人, 其与世界的关系属于“原始的不分主客”的“在世结构”。

  25. (2)求实的境界。 这种境界则进入了“主-客关系”的“在世结构”, 人有了自我意识, 能分清我与物、我与他人, 能把自己当作主体, 把他人、他物当作客体。人在这种境界中, 不再只是满足于最低的生存欲望, 而是更进而要求理解外在的客观事物的规律。这种要求就是一种科学追求的精神, 也可以说是一种求实的精神。随着科学追求的进展, 也随着个人的日益社会化,人同时逐渐领悟到天地万物的相互联系、相互作用、相互影响, 简言之, 领悟到“万物相通”, 其中不仅包括领悟到人与自然物之间的相通, 而且包括领悟到人与人之间的相通。而对于人与人之间的相通的领悟, 很自然地使人产生了“同类感”, 从而也产生了道德意识。

  26. (3)道德的境界 人在这种境界中, 以对万物一体相通的领悟作为自己精神追求的最高目标, 作为自己所“应该”做之事而为之奋斗不已。但是, “道德境界”以现实与理想之间存在着距离为前提, 以主客尚未达到最终的融合为一为前提, “道德境界”尚属于“主—客关系”的“在世结构”。道德的实现与完成, 既是道德境界的极致, 也是“道德境界”的结束,这就开始进入了第四境界, 即——审美的境界。

  27. (4)审美的境界 审美的境界属于“高级的主客融合”的“在世结构”, 它包摄道德而又超越道德、高于道德。在“审美境界”中,人不再只是出于道德义务的强制( 尽管这是一种自愿的强制) 而做某事, 不再只是为了“应该”而做某事, 而是完全处于一种人与世界融合为一的自然而然的境界之中。“审美境界”中的人必然合乎道德, 必然做道德上应该之事, 但他是自然地做应该之事, 而无任何强制之意,自然在这里就是自由。在这个意义下, 也仅仅在这个意义下, 我们也可以说, 宗教感情是人生的最高境界。但为了避免很多不必要的误解和歧义, 我不打算在“审美境界”之上另列一个“宗教的境界”。

  28. 3、智慧与价值观 价值观是指一个人对周围的客观事物(包括人、事、物)的意义、重要性的总评价和总看法。一方面表现为价值取向、价值追求,凝结为一定的价值目标;另一方面表现为价值尺度和准则,成为人们判断价值事物有无价值及价值大小的评价标准。对诸事物的看法和评价在心目中的主次、轻重的排列次序,构成了价值观体系。价值观和价值观体系是决定人的行为的心理基础。 总而言之:每个人都有价值观,价值观其实就是一个人看重什么利益,是物质利益还是精神利益?是个人利益还是集体利益?

  29. 五、智慧课程的三个主题 学习智慧 生活智慧 生命智慧

  30. 1、学习智慧 人的一生是一个不断学习的过程。读死书和死读书已经不能适应这个时代的发展。虽然说"天才出自勤奋"。但也必须看到,勤奋只是一个合格学生的基本功。一个优秀的学生会重视勤奋,但绝对不会让自己仅仅停留在勤奋的层面。学得多不如学得巧,这就是学习智慧。(曹桂喜 )

  31. 学习智慧一、多学强势知识 少学弱势知识 。 学习分学什么和如何学两个方面。学什么就是要懂得有选择地学。我要强调的是, 当今的时代,要特别重视学会选择强势知识,淡化弱势知识,舍弃无用知识或知识垃圾。 所谓强势知识,是当今社会最需要的一些知识,是最具备创造性和最能产生社会价值的知识,从一定角度讲,还是在现实中起支配地位的知识。而弱势知识和无用知识正好与之相反。

  32. 学习智慧二、用长式学习。 应该按自己的思维长项来寻找自己学习和研究的领域。 学习智慧三、从知识前沿的"寻弱"式学习。 所谓"寻弱"。就是分析当前研究的弱点,摸清哪些问题既重要又是别人研究的薄弱环节,从而寻找自己学习和创造的突破点。

  33. 学习智慧四、给学习一对超越的翅膀。 学知识不是简单的吸收,而是站在前人肩膀上,进行超越。读书不能当书的奴隶,而是必须明确:学前人是为了超过前人,学到最后,还得有自己的创造。要将原来的灌输式学习,改为研究性学习,并进一步拓展为创造性学习。而创造性学习的最好方式,就是勇于到知识前沿去学习、淘金,并找到最好的突破口。

  34. 学习智慧五、聚焦式学习。 生活中有太多的聪明人,但是却未能有大的成就,原因是没有将精力聚焦在问题上,结果导致能量无效耗散。贝索是爱因斯坦的朋友,被爱因斯坦称为"在全欧洲都找不到第二个的知音"。他在相对论的创立过程中曾经给予爱因斯坦不少启示,乃至被誉为"相对论的助产士"。他思维敏捷、鉴别能力强、知识渊博,但是他一辈子也没有过自己的建树。

  35. 其他的学习智慧: 其一、品味“舍得”哲理,有“取”有“舍”不盲目; 其二、感悟“图钉”原理,有“尖”有“面”促高分; 其三、学习“海绵”精神,有效用时,求高效; 其四、做“求知愚人”,多问善思借“东风”; 其五、贵在“恒”,温故知新,最长效; 其六、理性对态考试,在考试中成长。 ——学习需要智慧 山东新泰市汶城中学:翟传锋

  36. 2、生活智慧 生活,狭义上是指人于生存期间为了维生和繁衍所必需从事的不可或缺的生计活动。它的基本内容即为食衣住行生活;广义上指人的各种活动,包括日常生活行动、工作、休闲、社交等职业生活、个人生活、家庭生活和社会生活。 生活大体上可划为三类,即“社会生活”、“职业生活”、“家庭生活”(除此之外,还有“精神生活”与“物质生活”两大分类法)。 (中国生活学首倡者黄现璠)

  37. 生活智慧: (1)希望 (2)态度 (3)追求 (4)价值

  38. 3、生命智慧 生命智慧的本质是以生死为核心的智慧, 主要关涉生死、苦乐、有限与无限、生命意义、人与自然的关系等智慧。从所关涉的领域划分, 生命智慧可以分为三个层面: 大生命智慧、类生命智慧和个体生命智慧。所谓大生命智慧是关乎整个生命世界的智慧, 即懂得各种生命都有自己的价值, 懂得珍惜所有的生命, 懂得生命与生命之间具有相通性与共同性, 生命与生命之间具有彼此依存, 相互制约等生态关系, 亦即生态智慧。类生命智慧是指关涉人类、民族命运的智慧。个体生命智慧是指以生死为核心的智慧, 即如何面对生死, 如何面对生命苦乐有限与无限、生命意义等智慧。 (余 鹏华东师范大学)

  39. 何谓生命智慧? 所谓生命智慧就是接受与认识生命的意义,尊重与珍惜生命的价值,适应社会生活,学会如何生存, 获得身心的全面发展,实现自我的最大潜能和价值的智慧。真正做到物尽所用, 人尽其才。 (姚少贤湛江师范学院教育科学学院)

  40. 六、研究智慧课程的三个视角 1、数字学习的视角,即信息化研究的视角 2、实践工作者的视角 3、理论工作者的视角

  41. 七、关于智慧教学的论争 1、认为“为智慧而教”的目标是不切实际的。库恩和尤迪(Kuhn&Udell)惊呼道,“为智慧而教”的计划太大胆了,帕瑞斯(Paris)的批评则更尖锐,“美国的教育是一个被政治力量以及出版、销售、利润所驱动的商业产品市场和服务行业……任何一个新课程,即使它能使学生更加智慧,也必须与国家标准与评估相结合,必须证明自己的价值。在今天的教育市场,这种价值意味着它必须提高测验分数……”;

  42. 2、认为学生太年轻以至无法使他们智慧地思维。帕瑞指出,“为智慧而教”的课程是无法实现的,因为它建立在“年轻人没有的知识基础上”。正如毕生发展心理学所表明的那样,智慧与默会知识、经历、经验甚至生理成熟密切相关,是一种随生命进程而展露的特质,它在生命早期甚至成年早期很难表现出来。

  43. 这些批评意见汇聚为一点,那就是我们能为智慧而教吗?这是教育的合理目标吗?为此,一些人似乎更愿意为批评思维(critical thinking)而教,一些人选择为理智(rationality)而教,而另一些人则提出应该教智慧的方法(tools for wisdom)而非智慧本身。一些学者虽然对“为智慧而教”持不同观点,但他们欣赏这种教育所体现的多元视角的思维方法,也许智慧教育不能消除诸如地区冲突、战争等人类问题,但努力教育下一代寻求更好的解决办法,期望他们做的比我们更好,这是一种有益的尝试。

  44. 虽不能往 心向往之 虽然“智慧教学”困难重重,但斯腾伯格认为这并不意味着智慧教育的目标是不切实际的。在对批评和质疑的回应中,斯腾伯格进一步阐明了如何来实现“为智慧而教”的构想。

  45. 谢谢大家!