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Développement d’une pensée critique à travers une leçon de sciences au primaire

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Développement d’une pensée critique à travers une leçon de sciences au primaire. Par Émilie Morin et Annie Savard Université Laval. Plan de la présentation. Enseigner une pensée critique au primaire Qu’est-ce qu’une pensée critique?

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Presentation Transcript
d veloppement d une pens e critique travers une le on de sciences au primaire

Développement d’une pensée critique à travers une leçon de sciences au primaire

Par

Émilie Morin et Annie Savard

Université Laval

plan de la pr sentation
Plan de la présentation
  • Enseigner une pensée critique au primaire
  • Qu’est-ce qu’une pensée critique?
  • Perspectives socioconstructivistes de l’enseignement des sciences
  • Exemple d’une leçon
enseigner une pens e critique au primaire
Enseigner une pensée critique au primaire
  • Point de vue du Ministère de l’Éducation du Québec (2001).
  • Quelques finalités d’une pensée critique.
enseigner une pens e critique au primaire4
Enseigner une pensée critique au primaire

L’école a un rôle important à jouer pour étoffer la capacité de juger de l’élève, pour l’amener à tenir compte des faits, à faire la part de ses émotions, à recourir à l’argumentation logique, à relativiser ses conclusions en fonction du contexte, à faire une place au doute et à l’ambiguïté et à renoncer aux idées arrêtées ou toutes faites (MEQ, 2001; p. 20).

quelques finalit s d une pens e critique
Quelques finalités d’une pensée critique
  • «La visée ultime de l’enseignement de la pensée critique est d’en arriver à ce que les élèves acquièrent des habitudes, des comportements, une disposition à la recherche, à la discussion, à la remise en cause des fausses évidences, des opinions toutes faites, des généralisations abusives, pour se construire un savoir solide sur lequel ils puissent fonder leur action et leur vie tout entière» (Laliberté, 1992; p. 35).
quelques finalit s d une pens e critique6
Quelques finalités d’une pensée critique

«Semble un très bon outil d’adaptation face au monde en perpétuel changement et face à la gestion d’un volume de plus en plus grand d’informations» (Guilbert, 1990; p. 196).

«la formation de citoyens et citoyennes lucides, responsables et capables de se situer face à l’inédit ou vis-à-vis des questions prêtant à controverse» (Laliberté, 1992; p. 33).

«raisons qui sont à l’origine de la nécessité de former la pensée critique à l’école :

  • répondre aux exigences sociales
  • assurer un développement socioéconomique global
  • favoriser le fonctionnement harmonieux de l’individu et du citoyen» (Boisvert, 1999; p. 11).
qu est ce qu une pens e critique
Qu’est-ce qu’une pensée critique?
  • Une définition
  • Habiletés de pensée critique
qu est ce qu une pens e critique8
Qu’est-ce qu’une pensée critique?
  • C’est un processus soutenu par le langage et des habiletés plus ou moins complexes qui permet une action réfléchie et soutenue par des arguments valables en fonction du projet poursuivi.
  • Elle est dépendante de l’environnement, du contexte ainsi que de la situation dans laquelle elle est produite sous forme d’actions.
qu est ce qu une pens e critique9
Qu’est-ce qu’une pensée critique?
  • Elle est régulée par des composantes affective et cognitive qui peuvent se définir comme les conceptions spontanées, savoirs disciplinaires, valeurs, idéologies, intérêts, rapports aux savoirs et attitudes construits par un individu en interrelation avec son environnement.
qu est ce qu une pens e critique10
Qu’est-ce qu’une pensée critique?
  • Elle se développe au fil des jours en étant encouragée par un enseignement qui considère adéquatement l’individu et ses conceptions initiales.
  • Elle permet la résolution de problème et la prise de position éclairées et critiques face aux différents savoirs présentés

(par exemple les savoirs experts).

habilet s de pens e critique
Habiletés de pensée critique

Identification de la situation

  • Concentration sur une question
  • Observer et explorer
  • Recherche de sens et de compréhension
  • Poser et répondre à des questions de clarification
  • Identification d’une ou plusieurs problématiques
  • Recueillir d’autres informations
  • Métacognition
habilet s de pens e critique12
Analyse de la situation

Identifier :

les informations et les idées pertinentes

les problèmes centraux et les arguments

les inconsistances dans un raisonnement

les ambiguïtés dans les explications ou les raisonnements

les inférences et les présupposés

Déterminer l’exactitude des faits présentés

Détecter les biais

Distinguer entre faits, opinions et jugement de valeur

Comparaison

Métacognition

Se poser des questions sur le comment, le quand et le pourquoi

Remettre en question ce qui semble établi

Évaluer tous les éléments et les relations entre eux

Habiletés de pensée critique
habilet s de pens e critique13
Construction

d’un point de vue

Analyser les arguments

Élaboration et appréciation de déductions

Élaboration et appréciation d’inductions

L’interaction avec les autres personnes

Juger de l’exactitude des observations rapportées

Juger de la crédibilité d’une source d’information

Élaborer des critères

Développer son propre point de vue

Métacognition

Habiletés de pensée critique
habilet s de pens e critique14
Habiletés de pensée critique

Adoption d’une opinion

  • La personne prend position
  • Formation d’un jugement ou d’une évaluation
  • Argumentation de son point de vue
  • Évaluation de sa démarche
  • Métacognition
  • S’appuie sur des critères
habilet s de pens e critique15
Habiletés de pensée critique

Présentation de son point de vue

  • Mettre ses idées en ordre
  • Communiquer en justifiant ses propos
  • Métacognition
  • Répondre aux questions
perspectives socioconstructivistes de l enseignement des sciences
Perspectives socioconstructivistes de l’enseignement des sciences
  • Les connaissances dans une perspective socioconstructiviste
  • Caractéristiques de l’enseignement des sciences
  • Principes pédagogiques privilégiés dans une perspective socioconstructiviste
perspectives socioconstructivistes de l enseignement des sciences17
Perspectives socioconstructivistes de l’enseignement des sciences

Les connaissances dans une perspective socioconstructiviste:

  • sont construites (et non transmises)
  • sont temporairement viables (et non définies une fois pour toutes)
  • nécessitent une pratique réflexive
  • sont situées dans des contextes et des situations

(Jonnaert, 2002; p. 69)

tableau des caract ristiques de l enseignement des sciences inspir de martin sexton et al 1998
Tableau des caractéristiques de l’enseignement des sciences,inspiré de Martin, Sexton et al. (1998).
principes p dagogiques privil gi s dans une perspective socioconstructiviste
Cerner un problème d’ordre scientifique en posant une ou des questions ouvertes sur un phénomène particulier.

Laisser les enfants aller jusqu’au bout de leurs démarches et expérimentations.

Questionner les enfants sans attendre « une » réponse.

Partir des idées des élèves et les prendre en compte dans la réalisation de toute activité.

Principes pédagogiques privilégiés dans une perspective socioconstructiviste
principes p dagogiques privil gi s dans une perspective socioconstructiviste20
Tenter de rééquilibrer au niveau affectif lors d’une déstabilisation cognitive, en respectant les idées et le rythme de chacun des élèves.

Faire de l’écoute active.

Faire un retour sur les processus et stratégies utilisées par les enfants.

Confronter les conceptions spontanées avec le monde empirique, les idées des autres et les savoirs experts lors de discussions, d’expérimentations et de présentations de synthèse des résultats.

Principes pédagogiques privilégiés dans une perspective socioconstructiviste
principes p dagogiques privil gi s dans une perspective socioconstructiviste21
Inviter les élèves à prendre des risques.

Mettre en place un environnement qui favorisera une attitude d’ouverture à d’autres possibles par exemple en consultant le travail qu’ont réalisé d’autres équipes.

Favoriser le travail en coopération.

Favoriser le questionnement métacognitif en faisant réfléchir les élèves sur leur processus de pensée. Faire expérimenter les élèves sans proposer une démarche précise et fermée.

Principes pédagogiques privilégiés dans une perspective socioconstructiviste
exemple d une le on les objets qui flottent les objets qui coulent
Niveau: 2e cycle du primaire

Durée: environ 75 minutes

Coopération

Matériel:

contenant d’eau

différents fruits

différents objets

feuille de travail

balance

couteau

affiche

cylindre gradué

Exemple d’une leçon: les objets qui flottent, les objets qui coulent
exemple de feuille de travail
Exemple de feuille de travail

Date______ Nom________

Les objets qui flottent et les objets qui coulent.

exemple d une le on situation de d part
Exemple d’une leçon: situation de départ
  • Les élèves émettent individuellement des prédictions quant à la flottabilité de certains fruits et/ou d’objets.
  • Par la suite, en équipes, ils doivent discuter de leurs prédictions afin d’essayer d’obtenir un consensus.
exemple d une le on r alisation
Exemple d’une leçon: réalisation
  • En équipe les élèves expérimentent afin de vérifier leurs conceptions.
  • Ils discutent des résultats en cherchant à expliquer les phénomènes observés.
exemple d une le on en cours de r alisation
Exemple d’une leçon: en cours de réalisation
  • Des instruments sont à la disposition des élèves (couteaux, balance, cylindre gradué) pour être utilisés à leur convenance.
exemple d une le on mise en commun
Exemple d’une leçon: mise en commun
  • Selon le projet poursuivi par l’enseignant, les élèves pourraient présenter leurs résultats sous forme d’affiche afin de les communiquer aux autres équipes.
exemple d une le on pl ni re
Exemple d’une leçon: plénière
  • À tout le groupe, chaque équipe est invitée à présenter son affiche.
  • Un retour en plénière rend ensuite possible la mise en parallèle des résultats et des méthodes des différentes équipes.
  • On essaie de dégager une constante à partir des résultats obtenus.
exemple d une le on retour r flexif
Exemple d’une leçon: retour réflexif
  • Lors du retour sur l’activité, l’enseignant favorise une réflexion métacognitive sur l’expérience et sur les habiletés de pensée critique utilisées.
exemple d une le on discussion
Exemple d’une leçon: discussion
  • Lors de la discussion, des questions peuvent être soulevées par les élèves auxquelles l’enseignant n’a pas de réponse. Il peut suggérer une consultation de documentaires ou de sites Internet.
exemple d une le on d velopper des habilet s de pens e
Exemple d’une leçon: développer des habiletés de pensée

Nous croyons que l’enseignant doit toujours garder en tête de favoriser le développement de la pensée critique dans le processus d’apprentissage dans toutes ses interventions.

exemple d une le on suite la maison
Exemple d’une leçon: suite à la maison
  • Pour poursuivre cette leçon, les enfants pourraient reprendre l’expérimentation à la maison avec d’autres fruits.
  • Une feuille servant à consigner les démarches de l’expérimentation serait fournie par l’enseignant(e) et pourrait être utilisée afin de permettre une mise en commun des résultats produits par les élèves.
  • En groupe, il serait possible de vérifier la validité des caractéristiques introduites lors de la leçon.
exemple d une le on liens avec les savoirs utilitaires
Exemple d’une leçon:liens avec les savoirs utilitaires
  • De plus, il nous apparaît important d’inclure les parents dans cette démarche, ce qui permet une ouverture intéressante, facile et concrète sur les sciences et technologies, à exploiter par eux.
  • Les parents auraient alors l’opportunité de connaître concrètement le contenu traité en classe et seraient ainsi en mesure d’aider l’enfant à faire des liens dans leur quotidien.
  • En outre, cela permettrait aussi l’utilisation d’une pensée critique à la maison.
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Pensée critique

s’inscrit dans un contexte

Attitudes

Ouverture d’esprit

Valeurs

Scepticisme

Curiosité

Collaboration

Coopération

Connaissances

Contenu scientifique

Conceptions

Représentations du monde

Processus

Langage

Habiletés

Réflexion

Argumentation

Communauté de recherche

en science et technologie

r f rences
Références
  • Boisvert, J. (1999). La formation de la pensée critique. Théorie et pratique. Saint-Laurent : Éditions du Renouveau Pédagogique, collection «L’école en mouvement».
  • Guilbert, L. (1990). La pensée critique en science : présentation d’un modèle iconique en vue d’une définition opérationnelle. The Journal of Educational Thought, v.24, n.3 p.195-218.
  • Jonnaert, P. (2002). Compétences et socioconstructivisme. Bruxelles : De Boeck.
  • Laliberté, J. (1992). L’école et le développement de la pensée critique. Vie pédagogique, vol.77, mars, p. 33-37.
  • Ministère de l’Éducation du Québec (2001). Programme de formation de l’école québécoise au primaire. Gouvernement du Québec.