מיכל שני, הפקולטה לחינוך החוג ללקויות למידה אוניברסיטת חיפה

1. סוגיות מתודולוגיות ומחקריות באפיון ודירוג רמת תפקוד של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים מוגש לועדת דורנר אוקטובר, 2007 מיכל שני, הפקולטה לחינוך החוג ללקויות למידה אוניברסיטת חיפה

2. נושאי ההרצאה • מהן המטרות להערכת רמת התפקוד של תלמידים עם צרכים מיוחדים? • מהם התחומים בהם נדרשת הערכה? • מהן הבעיות המתודולוגיות והמחקריות המזוהות כיום בתהליכי הערכה? • מה נדרש לפיתוח מדדי הערכה של רמת תפקוד? • מודלים עכשוויים • עקרונות בהערכה

3. 1. מהן המטרות להערכת רמת התפקוד של תלמידים עם צרכים מיוחדים? • בכל שנה מזוהים מאות ילדים עם צרכים מיוחדים • המטרה הראשונית של הערכת רמת תפקוד הנה התוויית קווי טיפול • מטרה נוספת הינה "כרטיס כניסה" לזכאות להשמה ולקבלת סיוע והתאמות שונות • השדה עמוס בשיטות ובכלים שונים להערכה, לאבחון ולטיפול • אנשי חינוך נמצאים במצב פגיע כאשר הם נדרשים לבחור שיטות אבחון וטיפול ולהחליט על זכאות לסיוע.

4. אינטליגנציה • זיכרון • הישגים אקדמיים • כישורים ויזואליים • כישורים אודיטוריים • כישורים מוטוריים • שפה דבורה • התנהגות אדפטיבית • תפקוד חברתי, רגשי ואישיותי 2. מהם התחומים בהם נדרשת הערכה?

5. 3. מהן הבעיות המתודולוגיות והמחקריות המזוהות כיום בתהליכי הערכה ? • התיאוריות המנחות את האבחנה • הכלים הדיאגנוסטיים • קביעת "נקודות חתך" • מתודות האבחון השונות • מידת יציבותה של האבחנה ו/או דרגת חומרתה לאורך זמן (מילדות לבגרות) כתלויה בגורמים הבאים: • ההשפעה של טיפול • ההשפעה של "פיצוי"

6. א. תיאוריות המנחות את האבחנה • ישנן סיבות שונות לקשיי תפקוד. חלקן ממוקמות בסביבה וחלקן בפרט; • בניגוד ללקויות חושיות (עיורון, חרשות) ללקויות למידה לדוגמא ישנן הגדרות שונות ואין הסכמה לגבי הגדרה אחידה. חלק מההגדרות מתמקדות בתיאור אפיוני הלקות ואחרות - בסיבתיות ללקות, המעוגנת מדעית; • קשיי תפקוד אינם "תבנית" אחת: מושג המכיל חסכים במספר מיומנויות ובמספר גורמים סיבתיים. NRDC - National Research and Development Center for Adult Literacy and NumeracyRice & Brooks, 2004

7. השלכת התיאוריה המנחה על האבחנה: הדוגמא של דיסלקציה

8. ב. הכלים הדיאגנוסטיים מקור אי ההסכמות בתהליכי האבחנה: Torgesen, J. K., 2002 קשיים שונים מוסברים באמצעות תיאוריות זהות. כדוגמא: לא ניתן להסביר קשיים בקריאת מילים וקשיים בהבנת הנשמע באמצעות תיאוריה אחת של דפיציט פונולוגי. האבחון מסתמך על מדדים התנהגותיים וקוגניטיביים אשר תקפותם ומהימנותם נמוכה לידע המדעי המצטבר בתחוםהנוירופסיכולוגי והפסיכולוינגוויסטי ולכלי המחקר הנילווים יש השלכות משמעותיות לתחום החינוכי אשר כיום אינן באות עדיין לביטוי. Fawcett AJ, Nicolson RI, 2007

9. ג. קביעת "נקודות חתך" • נקודת החתך (סטיית תקן, אחוזון) לקביעת פער מהנורמה המסמן לקות, אינה קבועה. • אין הסכמה כי קביעת נקודת חתך תשונה כפונקציה של רקע סוציו-אקונומי (שוויון הזדמנויות) • בקביעת לקויות למידה לא ברור כמה מנגנונים בסיסיים אמורים להיות פגועים על מנת לתת דיאגנוזה של לקות מכאן – בתחומים מסוימים אין קונצנזוס לגבי מי יקבל את תווית הלקות והחלטה זו משתנה בין מדינות, בין כלים דיאגנוסטיים ובין מאבחנים.

10. השלכת "נקודות החתך": שונות בנורמות כפונקציה של רקע סוציו-אקונומי - דיוק במדדי שפה דבורה וכתובה בתיכונים: מיצב בינוני-גבוה בהשוואה לנמוך

11. ד. מתודות האבחון השונות מתודה משקפת תיאוריה מנחה - פרדיגמה. בחירת המתודה משליכה על ההחלטה מי זכאי לאבחנה של לקות, וזו תשתנה בהתאם למתודה; בפועל, אין מתודה אחת לאבחנת לקויות.

12. ד. מתודות האבחון השונות: הדוגמא של לקות קריאה במחקר מזוהות לפחות 8 מתודות שונות באמצעותן מאבחנים את הלקות; למרביתן בעיות של תקפות ומהימנות: פער בין הישגים לבין משכל הישגים נמוכים – Low Achievement הבדלים בתוך הפרט –Dif. Intra-Individual תגובה להתערבות - Response to Intervention פער מנורמת הגיל במדדי קריאה פער בין דיוק ומהירות פער בין הבנת נשמע להבנת נקרא פער מהנורמה במנגנונים בסיסיים

13. השלכות של מתודת האבחון על האבחנה מאיה אבחון ראשון - גיל 20 מתודת "הפער בין משכל והישגים" סיכום הפסיכולוג : "רמה שכלית ממוצעת ללא פערים בין תחומים. איטיות במטלות הדורשות זריזות פסיכו-מוטורית... בעיות ארגון.. לאור זאת מתקשה בהבעה בכתב וקצב עבודתה איטי מאוד.. קוראת באופן מדויק לא נראית לקות קריאה"

14. אבחון שני - גיל 21 מתודת אבחון: איתור חסכים במנגנונים ספציפיים; איתור פערים בין קצב ודיוק סיכום המאבחן: היבט משפחתי – לאב ולאח ליקויי קריאה. קשיים משמעותיים בשלבי הרכישה של הקריאה והכתיבה. קשיים המשכיים בקצב קריאה (עד היום) קשיים דומים אשר הופיעו עם תחילת לימוד האנגלית ליקויים במנגנון השיום המהיר וכן – השפעה מיטיבה של הארכת זמן על הישגיה (לעומת מצב בו לא ניתנה לה הארכת זמן והיא נכשלה). אבחנה: לקות בקריאה הבאה לביטוי באיטיות גורמת לביצוע איטי של מטלות אקדמיות.

15. ה. מידת יציבותה של האבחנה ודרגת חומרתה לאורך זמן (מילדות לבגרות) Francis &Fletcher, 2005Stuebing, Lyon , Shaywitz , Shaywitz, גם כאשר המתודה אחידה, האבחנה יכולה להשתנות על ציר הזמן, בשל: התבססות על תוצאות מבחנים בלבד שימוש בכלים דיאגנוסטיים שונים טעויות מדידה רכישה של אסטרטגיות פיצוי ישנן עדויות לשינויים בעוצמת הקשיים ובסוגיהם. לדוגמא מחקר ויקטוריה - בקרב % מסוים מקרב המאובחנים כדיסלקטים מוקד הקושי השתנה למוקד של פונקציות ניהוליות.

16. לקות הדגמה לשינויים בממצאים קליניים ובאבחנה אבחנה: לקות קריאה אבחנה: הפרעת ADHD

17. ה.1. ההשפעה של טיפול טיפול יכול צמצם אבחנות של לקות: either kindergarten intervention alone or kindergarten intervention combined with first-grade intervention are both useful vehicles for preventing early and long-term difficulties in most at-risk children. Vellutino , Scanlon , Small & Fanuele, 2007 עדויות לשינויים בפעילות מוחית לאחר התערבות אינטנסיבית Simos, Fletcher, Sarkari, Billingsley-Marshall, Denton & Papanicolaou, 2007

18. ה.2. ההשלכה של "פיצוי"(compensated dyslexic) מהמחקר ידוע: אינטליגנציה, יכולת לשונית, זיכרון עבודה, רכישת אסטרטגיות לפענוח ולכתיב ותמיכה רגשית משחקים תפקיד ב"תמונת החלמה". ישנם פרטים עבורם תקינות ברכיבים אלה אינה מובילה לפיצוי; ישנם אף מצבים הפוכים – החרפה בתפקוד. מהשטח ידוע - לעיתים מצב של "פיצוי" שולל אבחנה של לקות (ועדות התאמות)

19. שינויים בדיווח התנהגותי ובתפקוד אקדמי

20. 4. מה נדרש לפיתוח מדדי הערכה של רמת תפקוד? (1). הכרת המודלים המרכזיים לתהליכי הערכה: • מודל לתהליך ההערכה • מקורות השונות בתפקוד • המודל אקולוגי • מודל תהליך קבלת החלטות

21. מודל לתהליך ההערכה שלבים: • איתור - Screening • הערכה ממוקדת - Focused Assessment • דיאגנוזה - Diagnostic • התערבות - Intervention • הערכת התקדמות - Progress evaluation מכאן: מדובר בתהליך

22. נוירוביולוגיה • גורמים גנטיים • מבנה ותפקוד מוחי רמת תפקוד תהליכים קוגניטיביים מרכזיים (זיכרון, תפיסה, שפה) • פקטורים התנהגותיים • פסיכולוגיים • (קשב, חרדה, מוטיבציה) • סביבה • מיצב סוציו-אקונומי • סביבה בית ספרית מקורות השונות בתפקוד(Fletcher, et.all, 2007)

23. תחומי בדיקה קונטקסט שפה ותקשורת אישיות והתנהגות חושים ותפיסה התאמה לסביבה יכולת אקדמית פונקציות מוטוריות יכולת קוגניטיבית יחסי משפחה תמיכה קהילתית יחסי חברות מוטיבציה עניין מיקום מתודות קליניקה בית בית ספר בית חולים קהילה מבחנים נורמטיביים (כולל מדדים השלכתיים סולמות הערכה להתנהגות) ראיונות (כולל דיווח עצמי) תצפיות ישירות מדדים לא פורמליים ילד חברים משפחה מורים קהילה פרסונל בית ספרי אחר מקורות מידע המודל האקולוגי(D‘Amato et.all, 2005 )

24. תשומות כישורים וקשיים נתונים הערכה עצמית ראיונות תיעוד אבחון סטנדרטי נושאים הכי חשוב? הדינמיקה? הסיבות? הבעיה? מתודה יישום הערכה סינתזה אנליזה נושאים כיצד תסייע? הוראה? עדיפויות כוחות מניעים? אקדמי חברתי-רגשי אחר הכלה פרטני קבוצתי הדרכת מורים, הורים בלתי נשלטים נשלטים ניתנים לשינוי נושאים מה לא סייע? מה סייע? הערכת תפוקות תכנון המשכי של התערבות Kaufman& kaufman, 2001

25. (2) עקרונות להערכת רמת תפקוד • כל תחום דורש הערכה שונה במטרה להבחין בין ובתוך הפרעות התפתחותיות שונות, לקויות למידה שונות, סינדרומים ופקטורים היכולים לעכב התפתחות תקינה • לצד תיעוד של חסכים נדרש תיאור של יכולות • יש לבחור אסטרטגיות הערכה (סטטי, דינמי, אותנטי, פורטפוליו) בהתאם למטרות ההערכה (איתור, הערכה ממוקדת, דיאגנוזה, התערבות או מעקב)

26. בהערכת רמת תפקוד נדרשת התייחסות לשונות לשונית ותרבותית ולחסכים תרבותיים, חברתיים ורגשיים • שיפוט דיאגנוסטי לא יתבסס על תוצאות מבחנים בלבד גישה כזו יוצרת: • הישענות יתר על ציונים • אי התחשבות מספקת באיפיונים התנהגותיים וחברתיים • אי ביצוע אינטגרציה של מידע ממקורות אחרים.

27. רמת תפקוד תנותח גם בהקשר לתיאוריות שאינן קטגוריאליות ("יש" "אין" לקות): על פי תיאוריות התפתחותיות ותוך התייחסות לטבען הדינמי: אינטראקציה בין הפרט וסביבתו אשר במהלכה יכולים להיווצר עיכובים שונים מסיבות שונות על פי גישות אקולוגיות (D’ Amato, 2005) תוך שילוב ידע מדעי בפיתוח מדדים .

28. בהתייחס לכלים הדיאגנוסטיים Fawcett AJ, Nicolson RI, 2007 המלצה לפיתוח התמחות - 'pedagogical neuroscience' - אשר תשלב מספר דיסיפלינות – פסיכולוגיה, פסיכולינגוויסטיקה, רפואה, חינוך. שינוי רדיקלי במדדים הדיאגנוסטיים: “There is an urgent need to develop genetic and brain-based diagnostic methods…” שינוי מדדים דיאגנוסטיים על פי מידת הרלבנטיות (מבחנים להערכה התפתחותית של שפה ולא העתקה שיטתית של "צורה מורכבת")

29. הבנה כי ציונים במבחני משכל אינם הביטוי היחיד של יכולת אינטלקטואלית. קריטריונים דיאגנוסטיים המבוססים רק על מבחני משכל מתעלמים מהבדלים בינאישיים בתפקוד במיומנויות שונות. ליקויים התפתחותיים יכולים להוריד רמת תפקוד במבחני משכל; לכן, בבחירת המבחנים ובפירוש הממצאים יש לקחת בחשבון את ההשפעה של לקות ספציפית על מבחני משכל

30. בהתייחס לאסטרטגיות הערכה הערכה בתחומי תוכן הערכה שמכינים מורים CBA הערכה התנהגותית הערכה סטנדרטית: מבחנים נורמטיביים Norm-Referenced Tests מבחני קריטריון מבחנים לא נורמטיביים

31. בהתייחס למתודות אבחון: שילוב של שתי מתודות אבחון: איתור הישגים נמוכים בהתאם למבחני קריטריון ולמבחנים נורמטיביים שילוב מודל "התגובה להתערבות לצורך אומדן השפעות טיפול ומידת "פיצוי" .

32. בהתייחס למידת יציבותה של האבחנה ודרגת חומרתה: בתחומים מסוימים יש להימנע מסיווג ולהתמקד בתיאור תפקוד על פי מודל התפתחותי – ניתן לצפות לשינוי ב"מיקום" על פני המודל כפונקציה של טיפול וכוחות "פיצוי" .

33. בהתייחס לטיפול ולפיצוי: טיפול: כחלק מההערכה נדרש טיפול אינטנסיבי, מלווה מעקב שיטתי פיצוי: ככל שהגיל עולה, יש יותר יעילות בעיבוד בשל התייעלות של אסטרטגיות. תהליכים אוטומטיים הופכים יעילים יותר "פיצוי" אינו שולל אבחנה של לקות בגיל מבוגר .

34. תודה