سازمان آموزش و پرورش استان خراسان معاونت آموزش و پرورش نظری و مهارتی گروه های آموزشی دوره متوسطه

2. سازمان آموزش و پرورش استان خراسان معاونت آموزش و پرورش نظری و مهارتی گروه های آموزشی دوره متوسطه دبير خانه راهبري درس روان شناسي بررسي الگوي تدريس مبتني بر نظريه گانيه

3. چكيده: براي رويارويي با انبوه چالشهاي قرن حاضر و براي رسيدن به اركان تعليم و تربيت در قرن بيست و يكم، نياز به معلمان اثربخش و با انگيزه براي تربيت نسل جوان ،كاملاً ضروري است، و معلم اثربخش، معلمي است كه ضمن آشنايي با انواع روشهاي فعال تدريس با بهره‌گيري از الگوهاي مختلف تدريس موثر موجبات حفظ پويايي و تكامل را در فراگيران فراهم نمايد. الگوهاي فعال تدريس موجب، تقويت توانايي ذهني شاگردان، افزايش انگيزه دروني فراگيران، ارتقاء خلاقيت آنان و افزايش توانايي حل مساله و يادگيري بهتر مي گردد. در اين مقاله با عنوان ‹‹بررسي الگوي تدريس مبتنی بر نظريه گانيه›› سعي شده است. مراحل و گام هاي مطرح شده در الگوي گانيه به شيوه‌ي كتابخانه‌اي مورد بررسي قرار گيرد. بررسي تحقيقات پيشين بيانگر آن كه تا به حال در رابطه با روشهاي تدريس ،مطالعاتی انجام گرفته است لاكن با توجه به بررسي‌هاي به عمل آمده در خصوص الگوي گانيه هيچگونه مطالعه‌اي‌ مشاهده نگرديد. ويژگي اين الگو فعال سازي فراگيران در يادگيري و پشتيباني از فرايندهاي دروني مي باشد. الگوي گانيه شامل 9مرحله مي باشد : جلب توجه، آگاه ساختن يادگيرنده از هدف، تحريك يادآوري پيش نيازهاي مربوطه، ارايه محرك ،فراخوان عملكرد، تدارک بازخورد،ارزيابي عملكرد و افزايش يادداري و انتقال.

4. الگوی تدریس : تدریس خوب به معنای کمک به خوب یادگرفتن شاگردان است. کسانی که خوب یاد می گیرند، بر اندوخته راهبردهای خود برای کسب آموزش و پرورش می افزایند. ‹‹ الگوی تدریس برای استفاده از راهبردها و روش هایی تدوین یافته است که به شاگردان کمک کند، تا رشد یابند و بر توانایی تفکر روشن و اندیشمندانه خود بیافزایند و مهارت ها و تعهدات اجتماعی خود را توسعه دهند.›› هر الگو تدریس شامل مفاهیم، مراحل تدریس (گام های تدریس)، روابط میانگروهی، اصول واکنش و شرایط و منابع می باشد. به عبارت دیگر یک الگوی تدریس طرح یا نقشه ای است که می توانیم برای تدوین تدریس رودررو در کلاس های درسی یا در حالت آموزش فردی به کار ببریم و به تدوین مطالب درسی شامل کتاب، فیلم، نوار، برنامه ای با استفاده از کامپیوتر ، و برنامه تحصیلی بپردازیم. در واقع الگوهای تدریس الگوهای یادگیری هستند،که ضمن یاری شاگردان در کسب اطلاعات، نظریات، مهارت ها، ارزش ها، طرق تفکر، نحوه ی یادگیری را نیز به آنان می آموزد.در حقیقت سبب کسب دانش و مهارت و چیره دستی بر جریانات یادگیری می گردد.

5. جویس و همکاران(1992) الگوهای تدریس کشف شده ی خود را به چهار دسته تقسیم نموده اند. که عبارتند از : الف- خانواده های اجتماعی شامل :الگوهای؛یاران در یادگیری، ایفای نقش، کاوشگری به شیوه ی محاکم قضایی ب-خانواده اطلاعات پردازش شامل:الگوهای؛ تفکر استقرایی ، دریافت مفهوم، یاد یارها، پیش سازمان دهنده ها ، آموزش کاوشگری، بدیعه پرداز. ج-خانواده فردی شامل :الگوهای تدریس؛تدریس بدون صدور امر و فرمان ، افزایش خودانگاری د-خانواده سیستم های رفتاری شامل:الگوهای تدریس؛یادگیری تسلط یاب، خودگردانی در یادگیری، تربیت و خود تربیتی، شرایط یادگیری گانیه.

6. الگوی تدریس گانیه : به اعتقاد گانيه (1985)آموزش از مجموعه‌اي از روديدادها تشكيل شده است كه نسبت به يادگيرنده بيروني هستند و براي پشتيباني از فرآيندهاي دروني يادگيري طراحي شده اند. وي آموزش را ‹‹ مجموعه‌اي پيش انديشده در قالب رويدادهاي بيروني آموزش و طراحي شده براي حمايت از پردازش‌هاي يادگيري دروني تعريف مي‌كند›› . رويدادهاي آموزشي رساندن يادگيرندگان را از جايي كه هستند به كسب قابليت شناخته شده يعني ‹‹هدف››‌ممكن مي‌سازند.

7. الگوي تدریس گانیه مبتني بر ديدگاه گانيه شامل 9 رويداد مي باشد كه، به ترتيب عبارتند از: • جلب توجه فراگیران • آگاه ساختن يادگيرنده از هدف • تحريك يادآوري، يادگيري پيش‌نياز و دانش قبلي • ارايه محرك • فراهم ساختن هدايت يادگيري • فراخوان عملكرد • فراهم ساختن بازخورد • ارزيابي عملكرد • بهبود يادداري و انتقال

8. گام اول : جلب توجه براي جلب توجه يادگيرنده، انواع مختلف رويدادها به كار گرفته مي‌شوند. توجه دانش آموزان، به تعبير هوشيار بودن براي دريافت محرك، مي‌تواند با ايجاد تغيير سريع در محرك حاصل شود. فراتر از اين، روش اساسي كه براي جلب توجه به فراواني مورد استفاده قرار مي‌گيرد توسل به علايق يادگيرندگان مي‌باشد. مهارت در جلب توجه به همراه دانش خردمندانه از دانش آموز درگير در آموزش بخشي از هنر معلمي است، كه مي‌تواند بخش از آن يا همه‌ي آنها غير كلامي هم باشد.

10. گام دوم :آگاه ساختن یادگیرنده از هدف يادگيرنده بايد از بازده يادگيري كه از او انتظار مي‌رود، آگاه باشد. به عبارت ديگر آگاهي دادن به فراگير در خصوص انتظاري كه قرار است در نتيجه يادگيري برآورده شود. يادگيرنده به نحوي بايد نوع عملكردي را كه به عنوان شاخصي براي پايان يافتن موفقيت‌آميز يادگيري به كار مي‌رود بشناسد. وقتي كه يادگيرندگان، هدف از آموزش را درك كنند. انتظاري را كسب خواهند كرد كه معمولاً سرتاسر مدتي كه يادگيري رخ مي‌دهد تداوم دارد، و زماني كه يادگيري تكميل مي‌شود اين انتظار به وسيله‌ي بازخورد ارايه شده تائيد مي‌گردد. به طوركلي، بهتر است فرض نكنيم دانش آموز هدف درس را مي‌داند. ارتباط برقرار كردن در مورد هدف درس وقت كمي مي‌گيرد و حسن آن اين است كه: از ‹‹خارج از خط شدن›› دانش آموز جلوگيري مي‌كند. به نظر مي‌رسد ارتباط برقرار كردن در مورد هدف كاري است كه با صراحت و صداقت يك معلم همخوان است. علاوه بر آن، به معلم كمك مي كند تا بر ‹‹ هدف آماج››‌باقي بماند. البته اگر هدفها به صورت كلمات ارايه گردند كارايي بيشتري دارند، زيرا دانش آموز آنها را به راحتي درك مي‌كند.

11. حدود انتظار معلم از فراگیران • دایره مثلثاتی را بشناسند. • نسبت های مثلثاتی را روی دایره مثلثاتی نمایش دهند . • فرمول نسبت های مثلثاتی را بدانند. • نسبت های مثلثاتی را محاسبه کنند . و...

12. گام سوم : تحریک یادآوری پیش نیازهای مربوطه در اين مرحله از يادگيرنده خواسته مي‌شود چيزهايي را كه قبلاً آموخته است، به ياد آورد. زيرا در لحظه‌ي يادگيري قابليت هاي از قبل آموخته شده بخشي از رويداد يادگيري هستند. به همين دليل بايد خوب در دسترس قرار گيرند، با به ياد آوردن آنها درست قبل از وقوع يادگيري جديد، از در دسترس بودن آنها اطمينان حاصل مي‌شود. اگر مهارت ذهني جديدي آموخته مي‌شود، مهارتهاي پيرو بايد بازيابي شوند تا اينكه بتواند به عنوان بخشهايي از مهارت جديد مجدداً رمزگرداني شوند. به عبارت ديگر دانش سازمان يافته‌اي كه قبلاً آموخته شده است بازيابي مي‌شود تا به صورت بخشي از زمينه‌ي معنادار بزرگتري براي اطلاعات جديد واقع شود.

14. گام چهارم:ارایه محرک اين گام با ارايه محرك اساسي به فراگيران انجام مي‌گيرد. محرك‌ها مي‌توانند مواد آموزشي مرتبط با موضوع درس نظير عكس يا تصوير، پازل، وسايل و ابزار و حتي نوشته و نام اشياء ويا خود اشياء واقعي باشد. ارايه مطالب محرك بايد كاملاً واضح باشد چرا كه ارايه محرك‌هاي مناسب به عنوان بخشي از رويدادهاي آموزشي داراي اهميت مي‌باشد . ارايه محركها براي يادگيري مفاهيم و قواعد نياز به استفاده از انواع مثالها و نمونه‌هاي متنوع دارد.

16. گام پنجم : تدارک راهنمایییادگیری در اين گام معلم فرآيند دروني شدن فراگيران را تسهيل مي‌نمايد. و محرك‌هاي ارايه شده را تا آنجا كه ممكن است معني‌دار مي‌سازد . براي معناداري بيشتر راه‌هاي متعدد وجود دارد، كه بسته به بازده يادگيري مورد انتظار با يكديگر فرق دارند. به‌ طوركلي، معناداري را مي‌توان با استفاده از مثالهاي عيني مربوط به مفاهيم و اصطلاحات انتزاعي، بسط دادن هر انديشه با ربط آن به مواردي كه هم اكنون در حافظه‌اند انجام دادو يادگيرنده را در كشف قواعد ياري نمائيم. توجه داشته باشيد كه معلم ‹‹ پاسخ را به يادگيرنده نمي‌گويد ›› بلكه آن خط فكري را پيشنهاد مي‌كند كه احتمالاً به تركيب مفاهيم و قواعد وابسته به قاعده‌ي آموختني ختم خواهد شد.

19. گام ششم : فراخوان عملکرد در اين گام از فراگيران انتظار مي‌رود كه رويدادهاي تركيبي دروني يادگيري را عملاً به وقوع رسانند. دانش آموزان در اين گام با داشتن راهنمايي يادگيري كافي، به نقطه‌اي رسانده مي‌شوند كه رويداد تركيبي دروني يادگيري را عملاً به وقوع مي‌رسانند. و آثار لذت بردن از يادگيري در چهره‌هايشان ديده مي‌شود. آنها درك كرده‌اند كه چگونه كار را انجام دهند. انتظار از آنان اين است كه نه تنها ما را متقاعد كنند، بلكه به همان اندازه خود را نيز متقاعد نمايند. به طور ساده از يادگيرنده‌ي اطلاعات کلامی خواسته می شود ،تا اطلاعات يا حداقل بخشي از اطلاعات را ‹‹بگويد››. از يادگيرنده‌ مفهوم يا قاعده جديد خواسته مي‌شود تا كاربرد آن را به مورد خاصي كه قبلاً در طي يادگيري با آن مواجه نبوده است، عملاً نشان دهد. و تمهیداتي براي تشويق يادگيرنده جهت به كار بستن هرچه بيشتر يادگيري در موقعيتهاي تازه و متنوع صورت مي‌گيرد.

21. گام هفتم : تدارک بازخورد در اين گام به دنبال عملكردي كه فراگير در گام قبلي نشان مي‌دهد. درباره‌ي درجه‌ درستي عملكرد به فراگير اطلاعات داده‌ مي‌شود. به عبارت ديگر فراگير در مورد درستي يا ميزان درستي عملكرد خويش بازخوردي را دريافت مي‌نمايد. اين رويداد مي‌تواند به راه‌هاي مختلف انجام شود. هيچ روش استانداردي براي به جمله در آوردن يا رساندن بازخورد وجود ندارد. در ‹‹آموزشهاي برنامه‌اي›› تاييد صحت پاسخ معمولاً در صفحه مقابل يا در صفحه بعد درج مي‌شود. حتي برخي از كتابهاي درسي استاندارد به طور معمول پاسخ را در آخر كتاب مي‌آورند. برخي از معلمان نيز ارتباط بازخورد در مقابل عملكرد دانش آموز را به راههاي مختلف، نظير سرتكان دادن، لبخند زدن و يا گفتن يك كلمه انجام مي‌دهند.

23. گام هشتم : ارزیابی عملکرد عملكردي كه فراگير از خود بروز مي‌دهد تائيدي است بر اينكه يادگيري اتفاق افتاده است. به منظور اطمينان از اينكه چنين توانائي‌هاي واقعاً صورت پذيرفته لازم است نمونه‌هاي اضافی از عملكرد مطالبه شود. به عنوان مثال اگر اطلاعات كلامي آموخته شده است، ممكن است عين همان نثر بيانات، يا بسط آنها از يادگيرنده خواسته شود. اگر قاعده‌اي يادگرفته شده است، مي‌توان كاربرد آن را به تعدادي نمونه بديع درخواست كرد. ارزيابي عملكرد به اين شيوه آن چيزي است كه معمولاً از ‹‹اجراي آزمون›› منظور است . كار كردهايي كه از چنين آزموني انتظار مي‌رود عبارتند از: الف- تائيد اينكه توانايي تازه آموخته شده از ثبات معتدلي برخوردار است ب- فراهم ساختن تمرين اضافي كه به تثبيت آنچه كه آموخته شده است كمك مي‌كند.

25. گام نهم : افزایش یادداری و انتقال در اين گام براي اينكه مفاهيم تعريف شده، قواعد، و قواعد سطح بالا به خوبي در حافظه سپرده شوند، تداركاتي جهت مرور منظم مطالب در زمانهايي فاصله‌‌دار در خلال هفته‌ها و ماهها مهيا مي‌گردد. و انتظار مي‌رود مهارتهاي آموخته شده را به شرايط جديد يادگيري انتقال دهد. با ترتيب دادن تكاليف متنوع جديد براي يادگيرنده اطمينان از انتقال يادگيري به بهترين وجه صورت مي‌گيرد، تكاليفي كه مستلزم كاربستن آنچه ياد گرفته شده است در موقعيتهايي كه اصولاً با آنهايي كه براي خود يادگيري به كار مي‌رفتند متفاوت است. تكاليفي از اين نوع پيچيده تر از يك تمرين صرف هستند. بنا بر اين در اين گام با افزودن بر مقادير تمرين، تأثير بسزايي در افزايش مقدار يادداري را فراهم مي‌نمائيم، و تنوع تمرين در انتقال مهارتهاي ذهني به موقعيتهاي تازه اثر مطلوب دارد. اين تعميم ظاهراً در زمينه‌هاي يادسپاري اطلاعات كلامي، مهارتهاي ذهني، و مهارتهاي حركتي كاربرد دارد.

26. نتیجه گیری: پيشرفت سريع علوم و تكنولوژي در قرن حاضر بشر را به جايي رسانده است كه نيازمند فراگيري مهارت‌هاي انديشيدن، تفكر و پردازش‌هاي يادگيري دروني مي‌باشد. و معلم وظيفه دارد تا به فراگيرن در تجزيه و تحليل و بازسازي برداشت‌هاي خويش كمك نمايد، و شرايط و فرصتهاي يادگيري را براي آنان فراهم سازد. در جهت فعال سازي دانش آموزان در فرآيند ياددهي – یادگیری الگوهاي بي‌شماري مطرح شده است، كه هريك از اين الگوها بر اساس رويكردهاي صاحب نظران و روان‌ شناسان ترتيبي طراحي شده است. در پايان مي‌توان الگوي مطرح شده بر اساس نظريه گانيه را كه شامل 9 گام: جلب توجه، آگاه ساختن يادگيرنده از هدف، تحريك يادآوري پيش نيازهاي مربوطه، ارايه محرك،تدارک راهنمایی یادگیری، فراخوان عملكرد،تدارک بازخورد، ارزيابي عملكرد و افزايش ياداري و انتقال مي‌باشد را در پردازش‌هاي يادگيري دروني فراگيران موثر ناميد.

27. منابع : • احديان، محمد و محرم آقازاده، ‹‹راهنماي روشهاي نوين تدريس آموزش و كارورزي››، تهران: آییژ ، 1382. • بيان، حسام الدين و محمد شكيبا مقدم،‹‹ مديريت شيوه‌هاي نو در آموزش››، تهران: مركز آموزش مديريت دولتي،1372. • پورنژاد، گلنوش، ‹‹زمامداري ساسانيان›› رشد معلم، شماره 3، سال نهم آذرماه، 1369. • جویس،بروس ،مارشا ویل وبورلی شاورز<<الگو های تدریس>>مترجم:محمد رضا بهرنگی ،تهران:انتشارات مترجم،1372. • حمصي، فردوس و شهين دخت عالي،‹‹ تكنولوژي آموزشي››، اصفهان: انتشارات اميركبير، 1371. • سازمان آموزش و پرورش استان مركزي: تجزيه‌هاي سبز، اراك: كتيبه، نوبت اول، 1382. • سلطانزاده، حسين، ‹‹ تاريخ مدارس ايران›› تهران: انتشارات نوبهار، 1364. • سوله ماري ژان، فلوهرتزكليدشمن، ‹‹سرزمين جاويد›› ترجمه: ذبيح‌ا… منصوري، تهران: زرين، جلد اول، 1375. • شبلي، احمد، ‹‹ تاريخ آموزش پرورش در اسلام›› ترجمه: محمدحسين ساكت، تهران: انتشارات دفتر نشر فرهنگ اسلامي، 1361. • شريعتمداري، علي، ‹‹جامعه وتعليم وتربيت›› تهران: انتشارات امير كبير، 1367. • صديق، عيسي، ‹‹تاريخ فرهنگ ايران ›› تهران: انتشارات دانشگاه تهران، 1354. • كومز، آرتور رايت، ‹‹آموزش تخصصي معلمان››، ترجمه: جواهر فروش زاده، تهران: رشد، 1370. • گانيه، آر. ام، لسلي‌جي، والتردبليو. ويگر، ‹‹اصول طراحي آموزشي››، ترجمه: خديجه علي آبادي، تهران: نشر دانا، 1374. • گانيه، رابرت ميلز، ‹‹ شرايط يادگيري و نظريه آموزشي›› ترجمه: جعفر نجفي زند، تهران: رشد، 1373. • هاشمي مقدم، سيد شمس‌الدين، ‹‹ جزوه درسي مكاتب فلسفس و سيدآراء تربيتي›› دانشگاه آزاد اسلامي واحد اراك، 1376.

28. پایان