Favoriser la r ussite ducative et sociale de l enfant qui pr sente un handicap intellectuel

1. Francine Julien-Gauthier, Ph.D. Université Laval, Canada Mélanie Villeneuve, M.Éd. Université Laval, Canada Favoriser la réussite éducative et sociale de l’enfant qui présente un handicap intellectuel

2. Définir les habiletés sociales des enfants Le développement des habiletés sociales des jeunes enfants comprend deux aspects: L’enfant doit manifester un comportement qui soit : efficace, donc lui permettre d’atteindre ses buts sociaux (ex.: se joindre à un jeu, obtenir de l’aide) approprié selon le contexte de son utilisation (ex.: attirer, l’attention de l’éducateur de façon adéquate, exprimer un inconfort) (Odom, MCConnell, & Brown, 2008)

3. Importance des habiletés sociales Les difficultés de socialisation éprouvées par les jeunes enfants ont des conséquences à long terme sur leur réussite éducative et leur adaptation sociale (Odom, MCConnell, & Brown, 2008) Pour les enfants ayant un handicap intellectuel, les habiletés sociales facilitent leur inclusion dans des services éducatifs et dans la communauté (Bouchard & Dumont, 1996)

4. Habiletés sociales et handicap intellectuel

5. Dans les services éducatifs Ces enfants : interagissent moins avec leurs pairs participent moins à des jeux sociaux utilisent plus de stratégies d’approche inappropriées manifestent plus de comportements dérangeants éprouvent des difficultés à maintenir les habiletés acquises (Guralnick, 1999, 2001; Odom et al., 1999)

6. Dans les services éducatifs

7. Cadre théorique: la résilience Chez les jeunes enfants ayant un handicap intellectuel: la résilience consiste à présenter le meilleur développement possible face aux adversités particulières qui sont rencontrées en raison de la différence et ce, afin de viser le bien-être et une pleine intégration sociale (Jourdan-Ionescu & Julien-Gauthier, 2011) L’utilisation de stratégies d’intervention éprouvées par les éducateurs contribue à l’amélioration de leurs habiletés sociales et leur adaptation dans les services éducatifs (Conroy & Brown, 2002) Les éducateurs favorisent ainsi la résilience de l’enfant

8. Recherche Question : Quelles stratégies d’intervention sont utilisées dans les services éducatifs québécois pour développer les habiletés sociales des enfants (2-5 ans) qui ont un handicap intellectuel ?

9. Méthode 9 Étude de cas (étude multi-cas) (Karsenti, 1998 ; Karsenti & Demers, 2004; Merriam, 1998; Miles & Huberman, 2003; Stake, 1995) Utilisation de données quantitatives et qualitatives (Bouchard, 1994; Greene, Caracelli, & Graham, 1989; Pourtois & Desmet, 1988) Dans une perspective de complémentarité (Li, Marquart, & Zercher, 2000) L’étude multi-cas », est réalisée dans une perspective de complémentarité. Dans la recherche en intervention précoce, cette perspective consiste essentiellement à combiner les données qualitatives avec les données quantitatives, dans le but d’illustrer, de compléter ou de préciser les résultats obtenus (Li et al., 2000). L’étude multi-cas », est réalisée dans une perspective de complémentarité. Dans la recherche en intervention précoce, cette perspective consiste essentiellement à combiner les données qualitatives avec les données quantitatives, dans le but d’illustrer, de compléter ou de préciser les résultats obtenus (Li et al., 2000).

10. Participants 43 services éducatifs québécois 43 éducateurs responsables d’un groupe dont : 41 femmes ? 2 hommes ? Chaque éducateur accueille un enfant qui présente un handicap intellectuel 43 enfants âgés de 2 à 5 ans avec un handicap intellectuel dont : 22 garçons ? 21 filles ?

11. Instruments

12. Déroulement 12 Observation interactive pendant 4 à 6 heures de l’enfant avec un handicap intellectuel Enregistrement vidéo de 60 minutes comprenant l’éducateur lors de la réalisation d’activités libres ou structurées Évaluation des habiletés sociales de l’enfant avec un handicap intellectuel Visionnement des enregistrements Identification de la présence de stratégies d’intervention éprouvées (dans quel pourcentage des services éducatifs la stratégie d’intervention est utilisée) (Hyatt, & Filler, 2007) Collecte et compilation d’informations concernant le mode d’application des stratégies d’intervention

13. Résultats Dans cette étude, l’identification des stratégies d’intervention utilisées montre la présence de 22 des 25 stratégies pour développer les habiletés sociales comprises dans « Stratégies d’intervention pour développer les habiletés sociales des enfants qui ont des incapacités » (Julien-Gauthier, 2010) Les stratégies ne sont pas toujours utilisées en tenant compte des caractéristiques des enfants ayant un handicap intellectuel (ex.: lenteur, attention réduite, mémoire déficitaire, difficultés de généralisation, etc.)

14. Résultats 14 Stratégies d’intervention observées dans le plus grand nombre de services éducatifs : Décrire les activités ou commenter les événements (93%) Se joindre au groupe et participer avec l’enfant (88,4%) Féliciter, renforcer et encourager les enfants (83,7%) Utiliser l’apprentissage fortuit d’habiletés sociales (79,1%) Utiliser l’intervention de moindre à plus intrusive (74,4%) Attendre la réponse de l’enfant (72,1%)

15. Décrire les activités ou commenter les événements La description de l’activité est utilisée pour faciliter la réalisation ou l’animation d’activités structurées auxquelles participe l’ensemble des enfants du groupe (Roberts et al., 1991) Cette stratégie d’intervention aide l’enfant à décoder et mieux comprendre les situations sociales, à connaître les normes sociales et à apprendre des repères sociaux (Kohler et al., 2001) L’éducateur décrit l’action selon un rythme soutenu avec des arrêts et des diversions. L’enfant semble parfois éprouver de la difficulté à saisir le sens de ce qui est énoncé. Lorsque l’éducateur s’adresse aux enfants, il emploie un vocabulaire varié en utilisant plusieurs synonymes et différentes façons de désigner un objet, une situation ou un événement.

16. Décrire les activités ou commenter les événements Lorsque l’éducateur s’exprime, il doit : utiliser un langage familier et tenir compte du rythme de l’enfant afin que celui-ci puisse bien intégrer les éléments de la situation ou leur signification privilégier l’utilisation de mots simples, en mettant l’accent sur les éléments importants de la phrase. Il doit s’assurer de garder l’attention de l’enfant L’ajout de gestes significatifs peut faciliter la compréhension de l’enfant Le recours à des repères visuels pour être utilisé pour aider l’enfant à se situer dans l’activité

17. Se joindre au groupe et participer avec l’enfant Lorsque l’éducateur se joint au groupe et participe avec l’enfant, il le soutient dans la participation aux activités de ses pairs, il modèle les comportements de jeux ou sociaux (DeKlyen & Odom, 1989; File & Kontos, 1993; Goldstein & Kaczmarek, 1992; Hundert, Mahoney, & Hopkins, 1993; Kohler et al., 2001; Visoki & Poe, 2000) Il peut aider l’enfant à interagir avec les autres et à résoudre les difficultés ou les conflits qui peuvent se présenter à lui (Diamond & Huang, 2005)

18. Se joindre au groupe et participer avec l’enfant La participation de l’enfant ayant un handicap intellectuel peut être différente des autres enfants selon ses capacités L’éducateur doit aider les autres enfants à faciliter la participation de celui qui a un handicap intellectuel en leur apprenant des façons de l’intégrer à leurs jeux ou en encourageant l’entraide

19. Féliciter, renforcer et encourager les enfants Féliciter ou renforcer l’enfant peut prendre la forme : d’un renforcement verbal qui suit le comportement de l’enfant (Brown & Odom, 1995; Goldstein et al., 1996; Visoki & Poe, 2000) d’éloges, de récompenses tangibles ou de la réalisation d’activités préférées de l’enfant

20. Féliciter, renforcer et encourager les enfants L’imitation vocale contingente a aussi un effet renforçateur et encourageant pour les enfants (McCathren, 2000; Salmon et al., 1998; Warren & Yoder, 1998) Cette stratégie consiste à imiter la production vocale de l’enfant en la reproduisant soit exactement, de façon partielle ou plus élaborée (McCathren, 2000; Salmon et al., 1998; Warren & Yoder, 1998)

21. Utiliser l’apprentissage fortuit d’habiletés sociales L’enfant avec un handicap intellectuel a besoin d’informations concrètes, car il apprend « en contexte ». Il faut donc intégrer les apprentissages aux situations réelles de la vie éducative et sociale. L’éducateur doit profiter des situations qui se présentent au quotidien ou qu’il organise des activités qui favorisent l’émergence des situations sociales souhaitées (Conroy & Brown, 2002) Les difficultés liées au manque d’attention ou de motivation, souvent présentes dans les services éducatifs, sont atténuées par le fait que l’apprentissage débute lorsque l’enfant manifeste un intérêt pour un jouet, une activité ou un autre enfant (Brown, McEvoy, & Bishop, 1991)

22. Utiliser l’apprentissage fortuit d’habiletés sociales Puisque l’apprentissage fortuit débute lorsque l’enfant manifeste un intérêt, l’éducateur doit être attentif aux comportements qui témoignent d’intérêts verbaux ou moteurs Nos observations montrent que les comportements non verbaux retiennent peu ou pas l’attention de l’éducateur. Ainsi de nombreux contextes favorables à ce type d’apprentissage ne sont pas investis L’apprentissage fortuit qui met à contribution les autres enfants est également peu ou pas utilisé dans les services éducatifs. Cette stratégie est d’autant plus utile que les enfants ont un effet renforçant chez leurs pairs avec handicap intellectuel et bien souvent, ils ont un intérêt pour « aider l’autre »

23. Ces interventions consistent à présenter à l’enfant une hiérarchie d’incitatifs qui varient du moindre au plus intrusif, pour atteindre l’intensité nécessaire pour qu’il produise le comportement souhaité (Filla, Wolery, & Anthony, 1999) L’enfant peut ainsi répondre à la demande selon son besoin de soutien ou d’encadrement et développer ses capacités à son rythme. Une intervention similaire est appliquée aux enfants sans incapacité lorsqu’ils ont à se conformer aux consignes de l’éducateur. L’expérimentation de ces stratégies a montré qu’elles permettent la généralisation des habiletés acquises à d’autres milieux et à d’autres personnes (Fox & Hanline, 1993) Utiliser l’intervention de moindre à plus intrusive

24. Utiliser l’intervention de moindre à plus intrusive L’éducateur doit aider l’enfant à bien se conformer aux demandes en s’assurant d’obtenir son attention, en utilisant un langage simple, en ayant un regard significatif, en modelant le comportement attendu ou en l’encourageant à s’exécuter Il est essentiel que les normes sociales soient claires, rappelées fréquemment et respectées par tous les enfants du groupe L’enfant avec un handicap intellectuel éprouve de la difficulté à changer l’objet de son attention. L’éducateur doit donc s’assurer de lui laisser le temps nécessaire pour produire ce changement afin de bien saisir la demande qui lui est adressée (Yoder, Kaiser, Alpert et Fisher, 1993)

25. Attendre la réponse Attendre la réponse est une stratégie d’intervention où l’éducateur fait une pause après avoir parlé ou utilisé des signaux non verbaux pour encourager l’enfant à prendre son tour

26. Cette stratégie est une clé importante de l’apprentissage chez l’enfant avec un handicap intellectuel. Lors d’une demande, celui-ci doit d’abord encoder le message, traiter l’information et produire une réponse, ce qui peut demander du temps, surtout lorsque la demande est complexe. Ajouter des indices ou des incitatifs créent la confusion et décourage les efforts d’interaction de l’enfant (Héroux, Julien-Gauthier, & Morin, 2011) Ralentir est l’élément le plus difficile à inculquer aux parents lors de formations (Warren, Bredin-Oja, Fairchild, Finestack, Fey, & Brady, 2006) Attendre la réponse

27. Conclusion L’attention portée aux caractéristiques des enfants avec un handicap intellectuel dans les pratiques des éducateurs favorise leur réussite éducative et sociale Les stratégies présentées permettent la mise en place de facteurs de protection dans les services éducatifs, ce qui facilite la résilience de l’enfant par l’amélioration de ses habiletés sociales et le développement de liens sociaux Les résultats de cette étude montrent que la formation des éducateurs et de l’ensemble du personnel est à privilégier