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Razones,. Proporciones y. Fracciones. Sobre las etapas de la observación experimental. A) ESQUEMA DEL DISEÑO DE LA EXPERIMENTACIÓN. Sobre el desarrollo de la experimentación. B) ESQUEMA DEL DESARROLLO DE LA EXPERIMENTACIÓN.

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Razones,

Proporciones y

Fracciones

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Sobre las etapas de la

observación experimental

A) ESQUEMA DEL DISEÑO DE

LA EXPERIMENTACIÓN

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Sobre el desarrollo

de la experimentación

B) ESQUEMA DEL DESARROLLO

DE LA EXPERIMENTACIÓN

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Sobre la recursividad en el uso de los modelos teóricos locales. Nótese que en el esquema A) hay una recurrencia: empezando en el cuadro de la problemática, al final de todo el proceso, se vuelve a él. En el caso del esquema B), se parte de un modelo teórico local, diseñado en las cinco primeras etapas del esquema A) y, después de haberse hecho un estudio experimental,

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en que las tesis de ese primer MTL se confrontaron con lo que ocurre en el desarrollo empírico de la experimentación, se llega, finalmente, a una fase de análisis e interpretación; a partir de sus resultados, la problemática inicial se enmarca en la perspectiva de un nuevo MTL cuyo diseño vuelve a las primera fases del esquema A), para poder iniciar, nuevamente, el proceso descrito en el esquema B).

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El Teorema de Tales; significado y sentido en un Sistema Matemático de Signos.

El objetivo de este estudio es el de observar las obstrucciones naturales a la utilización de un SMS en el que se puedan presentar las nociones de variación proporcional geométrica. El análisis se centra en la observación de los alumnos cuando se les presentan situaciones que simulan la demostración del teorema de Tales.

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Concerniente a las dos lecturas posibles, en dos SMS diferentes, se concluye que una de ellas es irreductible a la otra. Una lectura se hace con el modelo Egipcio y otra con el modelo Griego para los números racionales. Todo ello usando la noción de significado, contrastándola con la de sentido de un texto que utiliza un SMS determinado.

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El marco aritmético de referencia

Los adolescentes, al comenzar el estudio del álgebra y la trigonometría traen consigo las nociones y los enfoques que usaban en aritmética. Sin embargo, el álgebra y la trigonometría no son simplemente una generalización de la aritmética. Aprender estas nuevas materias no es meramente hacer explícito lo que estaba implícito en la aritmética. …

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Se requiere un cambio en el pensamiento del estudiante de las situaciones numéricas concretas a proposiciones más generales sobre números, figuras y operaciones. La transición desde lo que puede considerarse como un modo informal de representación y de resolver problemas, a uno formal resulta ser difícil para muchos de los que comienzan a estudiar álgebra y geometría. Estos estudiantes siguen usando los métodos que les funcionaban en aritmética.

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DESCRIPCIÓN GENERAL

Vamos a explorar la idea teórica de que la adquisición de nuevas competencias en la matemática elemental se puede considerar como el producto de la modificación de conceptos, acciones y procedimientos de SMS cuyas competencias ya son domina-das en algún grado.

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Con este acercamiento, estamos simpli-ficando algunas observaciones de L. Wittgenstein (1964) acerca de lo que él piensa sobre el pensamiento matemá-tico; nosotros, aquí, sólo estaremos presentando algunos procesos cogniti-vos que se desarrollan durante su apren-dizaje y por ende su enseñanza.

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Observaciones como las que hemos descrito con anterioridad y las que siguen inclinan a considerar las situaciones de enseñanza, incluyendo aquellas en las que se realizan demostraciones matemáticas, como la fuente de nuevos conceptos al establecer o cambiar los significados del SMS en que se describa lo enseñado. Esta idea está en marcado contraste con lo que los matemáticos (en su mayoría platonistas) alegan con el punto de vista de que las pruebas efectúan una exploración en un mundo de conceptos preexistentes. …

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Así, al observar cómo se aprende matemáticas, se presenta que siempre se están formando nuevas reglas al encontrar nuevos caminos que extiendan redes conceptuales anteriormente desarrolladas. Un aspecto medular de este punto de vista es la idea de sentido en contraste con la de significado, cuando se habla de SMS estratificados.

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Variación Proporcional, el Teorema de Tales; este Estudio.

El Teorema de Similaridad, también conocido como teorema de Tales, representa un corte didáctico para la adquisición de competencias para el uso de conceptos matemáticos importantes que van desde las primeras nociones de algunos modelos de los racionales hasta las propiedades de la variación continua lineal;

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desde la introducción de las funciones lineales y su representación algebraica hasta su uso en la representación geométrica en la trigonometría y los inicios del cálculo infinitesimal.

En este inciso, se da cuenta de un estudio experimental cuyo principal objetivo es explo-rar cuáles son las competencias necesarias para comprender y utilizar el teorema de Tales, las obstrucciones naturales que se presentan y la importancia que todo esto tiene para que los números racionales se expandan a un SMS estratificado, …

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donde los signos numéricos tengan como referentes, tanto a las fracciones que se utilizan en el SMS de la aritmética elemen-tal, como a los signos geométricos que denominamos razones entre magnitudes continuas. A partir de esos resultados, se puede observar, de manera nítida, que hasta que un usuario no tenga una correcta inter-pretación de todos los conceptos que están involucrados en el teorema de similaridad,

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aglutinados en los estratos de un nuevo SMS, el usuario no puede contar con nociones estables, con las cuales pueda operar y establecer relaciones de orden, que pueda usar de la misma manera como lo hace con los SMS más primitivos, utilizados en las representaciones de los números racionales que se introdujeron, anteriormente, con el uso competente del SMS de la aritmética elemental.

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Para observar el mencionado corte didáctico, se puso en operación un diseño experimental donde la enseñanza fue controlada por un período de dos años escolares consecutivos, en el primero y segundo de los años de la escuela secundaria mexicana (12 a 14 años). En esta experiencia, se controlaron las secuencias didácticas con las que le enseñó a dos generaciones de 30 alumnos del Centro Escolar “Hermanos Revueltas” de la Ciudad de México. Se diseñó un test diagnóstico con tres ejes: operatividad, competencia en la resolución de ecuaciones lineales, …

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y un último eje sobre los conceptos y ecuaciones relacionados con el enten-dimiento de la situación geométrica en que se analiza una escalera de rampa lineal, cuyo punto central y culminante es el uso de la noción de pendiente de una recta (la rampa en el caso concreto aquí aludido). El primer diagnóstico se aplicó al final del primer año de la escuela secundaria, cuando los alumnos tenían trece años.

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La población observada se clasificó de acuerdo con los tres ejes descritos líneas arriba, para así poder llevar a cabo un estudio de casos, por medio de entrevistas videograbadas. Dos sujetos fueron seleccionados de cada una de las clases. En las entrevistas, la primera parte se utilizó para confirmar el diagnóstico y comprobar que se trataba efectivamente del caso previsto previamente.

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Subsecuentemente, se observaron las dificultades que se presentaban cuando los estudiantes estaban tratando de usar la noción de pendiente de una línea recta. La entrevista clínica consistía, también, en la instrumentación de una secuencia didáctica en la que los estudiantes analizaban diversas situaciones planteadas en términos de la construcción y uso de escaleras rectas.

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De los diversos conceptos, ideas y acciones que se realizaban, algunos favorecían el uso de un nuevo estrato de SMS, mientras que otras se revelaban como verdaderas obstrucciones a la posibilidad de utilizar los nuevos signos de manera competente para desencadenar procesos de solución correcta de las situaciones problemáticas presentadas o planteadas por los alumnos en sus procesos de análisis.

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Al año siguiente, se realizaron nuevas entrevistas con los casos que resultaron más interesantes, para observar qué tipos de obstrucciones estaban todavía presentes y cuáles habían seguido algún tipo de evolución que permitiera la adquisición de las competencias deseadas por la Componente Formal del Modelo Teórico Local con el cual se estaban codificando, analizando e interpretando los com-portamientos de los alumnos, cuando se enfrenta-ban a las situaciones problemáticas que se propo-nían para adquirir la estructuración de las compe-tencias, tal como lo proponía la Componente de Enseñanza del Modelo Teórico Local. …

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Para estas entrevistas, por tanto, se diseñaron situaciones problemáticas del mismo tipo que las que se habían utilizado el año anterior. Una diferencia importante se presentó al poderse observar, en diferentes casos, la posibilidad de dar explicaciones generales de por qué se mantenía constante la pendiente de la rampa, a pesar de que se calculara (en términos aritméticos) en diversos puntos de la escalera. …

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Un avance todavía más importante se presentó con aquellos sujetos que el diagnóstico había señalado como más hábiles en sus antecedentes de uso de las competencias que presentaron los tres ejes del test diagnóstico. Tal avance se lograba utilizando el SMS de la aritmética elemental, al que se le habían adicionado los signos geométricos que tenían que ver con la comparación de magnitudes, las propiedades de la variación de la pendiente, y otras nociones geométricas como ángulo de inclinación, medición de segmentos, operaciones elementales con ellos;

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en fin, con el uso de un nuevo SMS estratificado, con el cual podían darse explicaciones intrínsecas (dentro del nuevo SMS) que explicaban la estabilidad de la pendiente de la recta, dando cuenta de los sentidos que el sujeto otorgaba a la serie de procesos de análisis de las situaciones problemáticas que desencadenaba, cada vez que se llegaba a una solución correcta.

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Tal descripción del sentido, en resumidas cuentas, estructuraba los pasos que se pueden dar para, en los ejemplos concretos planteados por la secuencia didáctica, llevar a cabo una demostración del teorema de Tales cuando las magnitudes involucradas son conmensurables (en el caso de las situaciones concretas en las que aparecían los escalones de las escaleras, en ellas, era posible medir todas las magnitudes pertinentes con alguna unidad del sistema métrico decimal, los centímetros, por ejemplo).

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ALGUNAS OBSERVACIONES PARTICULARES

En esta Sección, vamos a usar términos como modelos Egipcio y Griego de los números racionales. A grosso modo, el primero de éstos utiliza un estrato de SMS en que los números racionales son concebidos como partes iguales de todos discretos o continuos; pero, donde las fracciones representan la relación entre la parte y el todo que la contiene.

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Esta relación se transfiere a otros todos con sus correspondientes partes a través de lo que se llama equivalencia de fracciones, entendida ésta como una proporción aritmética.

Con este Modelo, en la segunda serie de entrevistas en el estudio de casos, se incluyó una parte de la observación que apuntaba a medir la competencia en el uso de la unidad de medida y la relación entre dos magnitudes cuando éstas han sido medidas, aunque las unidades de medida sean diferentes. …

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El Modelo Griego es un estrato de SMS que se desarrolla a partir del lenguaje usual para designar magnitudes lineales, la noción de orden entre ellas, la comparación entre dos magnitudes en que se introduce la noción de razón y, finalmente, la variación de una magnitud respecto de otra. Así, el estrato de lenguaje en el que se puede describir una situación que ilustre la noción de pendiente de una línea recta,

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presupone un uso competente de un SMS (con una fuerte componente geométrica) en el que se encuentren las operaciones entre razones y en el que el concepto de proporcionalidad geométrica se haya dominado al punto en que las razones se expresen como “objetos” estables. Su uso permite la introducción de funciones lineales continuas y el comienzo de su uso como objetos nuevos con los cuales uno tendrá que aprender a realizar nuevas operaciones.

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Observaciones

  • Todos los estudiantes cometieron el error de lectura (que puede considerarse natural) cuando se les hacía la pregunta P (acerca del problema geométrico que plantea la rampa de una escalera recta) que sigue a continuación:
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“Compare la razón entre lo subido y lo avanzado en A con la razón entre lo subido y lo avanzado en B”.

La respuesta “natural” era que la segunda era mayor dado que .

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Esta centración (véase, más delante, las tendencias cognitivas 5 y 6) en la que el orden entre magnitudes lineales se transfería al orden entre razones, vía el modelo de enseñanza, tenía que ser rectificada por la lectura aritmética (vía el modelo Egipcio) de la situación problemática planteada. Tal rectificación sólo fue alcanzada por algunos estudiantes, todos pertenecientes a la clase más alta que se había obtenido a partir de la clasificación diagnóstica arriba presentada.

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Lo que es más, este error se transfiere, al hacer la misma pregunta, cuando una de las magnitudes se aumenta mientras las otras permanecen constantes. Esto sólo ocurre en el modelo Griego, porque la misma pregunta en el modelo Egipcio se contestó correctamente. Si fuéramos a mostrar hechos que indiquen que la lectura aritmética y la lectura geométrica de la situación eran irreducibles una a la otra, este ejemplo parece ser uno de ellos.

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b) Cuando se introducen los escalones de una escalera recta, construidos en una rampa, la pregunta en el lenguaje geométrico puede traducirse a preguntar por la relación entre las medidas de lo subido (tomando el peralte como la unidad), y la medida de lo avanzado, (tomando la huella como la unidad). Y así, para todo punto A, cuando termina un escalón.

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Esta nueva lectura de la situación no logró ser pertinente respuesta correcta de la pregunta P, dado que la centración persiste, aun cuando el estudiante acababa de descubrir que las fracciones que aparecen en el análisis aritmé-tico de la situación eran equivalentes. …

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Incluso, cuando estos resultados se encontra-ban frente a sus ojos, todos los estudiantes repetidamente contestaron que era mayor porque y eran más grandes.

c) Quienes rectificaron sus errores realizados en la situación didáctica de la entrevista lo hicieron con la introducción de la medida del peralte y de la huella, y contestando que los números racionales y eran ambos reducibles al mismo número decimal, al dividir el numerador por el denominador.

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d) Cuando se dieron cuenta de que habían predicho (en la lectura geométrica) algo que la lectura aritmética contradijo, los estudiantes del estrato alto rectificaron su equivocación. Tendieron a dar explicaciones geométricas generales, declarando que el escalón es el mismo en cada punto sobre la escalera, porque la rampa es recta y “esta línea recta continúa de la misma forma”.

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Debemos señalar nuevamente, que aunque se usa la misma notación, tanto en el modelo Griego como en el modelo Egipcio (a saber ) para designar los números racionales que aparecen en ambos estratos del lenguaje, tales objetos no son los mismos, dado que sus significados son tan diferentes que si unos mismos hechos son descritos en ambos estratos del lenguaje, la afirmación en uno de ellos contradice lo que se asevera en el otro.

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e) Los estudiantes que participaron en la segunda entrevista tenían aproximadamente 14 años y estaban familiarizados con la situación de enseñanza -el análisis de la situación de la escalera recta (ya hecha durante el primer año de instrucción) era para habilitarlos en producir textos y resol-ver las siguientes ecuaciones aritméticas:

Donde A, B, C y D eran números racionales cualesquiera. …

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También, al mismo tiempo, supieron que la relación era constante en la rampa, denominándola pendiente de esa línea recta. A pesar del conocimiento de las afirmaciones del teorema de Tales en esta situación particular, los estudiantes continuaron con el mismo género de centración durante la lectura geométrica. Podemos afirmar, por eso, que la familiaridad con las afirmaciones del teorema de Tales no es pertinente para desarrollar la competencia que implica contestar la pregunta P.

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f) Algunos de los sujetos de esta edad, del estrato medio, según la clasificación del diagnóstico, pudieron alcanzar la rectifica-ción deseada, no al dar una explicación geométrica general pero al interpretar la situación a través de la lectura aritmética. Esencialmente, la interpretación de la línea recta como una rampa de una escalera recta le permitió, dado dos puntos A y B, construir una escalera con escalones iguales en la que A y B definían escalones.

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Aquí, se usa la conmensurabilidad de las magnitudes involucradas, dado que siempre se midieron en unidades del sistema métrico decimal y uno siempre podría imaginar los escalones del tamaño de la unidad más pequeña que se podía utilizar.

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Así, es posible convertir y en números racionales cuyos numeradores sean un múltiplo de la medida de la huella y cuyos denominadores sean el mismo múltiplo; pero, esta vez del peralte. Esta interpretación y la lectura de P en este contexto es en términos concretos una demostración intuitiva del teorema de Tales en el caso descrito.

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g) Parte del estudio aun por concluirse indica que la variación proporcional con magni-tudes discretas es un antecedente necesario para llegar a las conclusiones como las que se describen en f). El reconocimiento de la variación lineal continua representada por la ecuación cuando A varía requiere de una interpretación de la pendiente de la línea recta tal como en f).

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La posibilidad de representar líneas a través del plano cartesiano, con expresiones algebraicas (ecuaciones lineales), requiere de un dominio de la variación lineal continua. Esto es esencial para entender la posibilidad de tener dos variables continuas relacionadas, tales como las que se describen con ecuaciones como y=kx (la x y la y que varían en forma proporcional directa) y que se puede representar como líneas rectas a través de la traducción de la geometría analítica.

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DISCUSIÓN FINAL

Significado y Sentido

Para los estudiantes involucrados en este estudio, el sentido es conferido, en el nuevo SMS, por la utilización de nuevos signos de las maneras que los requieren cada uno de los pasos del proceso de análisis y resolución, visto todo el sistema de signos ligado por la concatenación de acciones desencadenadas por el proceso de solución de las diversas situaciones proble-máticas que, con anterioridad, …

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se consideraban irreducibles unas a las otras y que, ahora, gracias al uso del nuevo SMS, se resuelven con procesos que se establecen como los mismos, esto es, se transfieren de la resolución de un problema a otro, convirtiendo lo que antes era una diversidad de problemas en lo que, ahora, se puede llamar una familia de problemas, cuyos miembros todos se pueden resolver con el mismo proceso.

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Los sujetos todavía no competentes en el uso del nuevo SMS, correspondiendo a otras clases de casos, emanadas de la clasificación diagnóstica, podían realizar el encadenamiento de los diversos pasos requeridos por la resolución, porque recordaban la secuencia que proponía el modelo de enseñanza; pero, la mayoría de las veces, lo hacían sin sentido y, ante cualquier pequeña obstrucción o variación de la situación problemática, volvían a utilizar proposiciones que ya con anterioridad habían reconocido como erróneas; …

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sólo al contar con los sentido que la prueba concreta del teorema de Tales les había proporcionado, sólo entonces adquiría estabilidad el concepto de pendiente de una recta. Tales sentidos (de uso) proveían, al nuevo SMS, de signos más abstractos, porque tales signos tenían como referentes a signos de una mayor cantidad de estratos del SMS, relacionados unos con otros de la manera que se presentó, líneas arriba, al hablar, en general, de estratos más abstractos de SMS y del proceso cognitivo de abstracción.

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TENDENCIAS COGNITIVAS.

USO COMPETENTE DE

SISTEMAS MATEMÁTICOS

DE SIGNOS (SMS) MÁS

ABSTRACTOS

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UNO. La presencia de un proceso de abreviación de los textos concretos para poder producir reglas sintácticas nuevas. Considérese el Primer episodio; pero sobre todo el Cuarto episodio y el Comentario 3 (también, véase Filloy y Rojano (1989) y el Paso H).

DOS. La dotación de sentidos intermedios. Véase el Comentario 2. El análisis del Paso L, hecho en el Comentario 3. El proceso descrito en el Paso O.

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TRES. El retorno a situaciones más concretas, cuando se presenta una situación de análisis. Este hecho está siempre presente en la mayoría de las acciones del pensamiento matemático y ha sido reportado en muchas otras investigaciones Filloy y Rojano (1984, 1985a, 1985b, 1989). En lo antes descrito, se puede observar en el Paso F y sobre todo en el Paso J, donde hay un retorno a utilizar partes del modelo concreto que ya se habían descartado en los pasos anteriores. También, el retorno a una situación más concreta se observa en el Paso M.

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CUATRO. La imposibilidad de desencade-nar operaciones que podían hacerse momentos antes. Véase Filloy (1990), donde se describe un comportamiento de este estilo al tratar de resolver la ecuación Ax=B. En Filloy y Lema (1985), se presentan situaciones en las que la operati-vidad de las fracciones es inhibida por la presencia de lecturas espontáneas erróneas de tipo geométrico acerca de las nociones de razón y proporción de magnitudes,

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en una secuencia de enseñanza donde la prueba del Teorema de Thales es el hilo conductor para dotar de nuevos sentidos a los usos de conceptos englobados en la aritmética de las fracciones. Véase también el Paso F, en el que cuando ecuaciones aritméticas (Ax=B), cuya operatividad estaba totalmente dominada por toda la población, se presentan en la cadena de pasos antes descrita, la mayoría de los estudiantes pierden su gran habilidad operatoria para resolver tales ecuaciones.

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CINCO. Centración en lecturas hechas en estratos del lenguaje que no permitirán resolver la situación problemática. Véase, de nuevo, en Filloy (1990), la observación sobre el desempeño de los estudiantes de 12 a 13 años al tratar de resolver situaciones problemáticas basadas en la resolución de la ecuación Ax=B.

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También, en Filloy y Lema (1985) puede encontrarse un ejemplo de centración en la lectura geométrica errónea acerca del orden de magnitud entre razones de magnitudes. En lo descrito anteriormente, este comportamiento también puede encontrarse en el Paso F o en el Paso I, sobre todo por lo aseverado en el Comentario 2 acerca de la dependencia del sentido del contexto concreto en que se produce el “centramiento” aludido.

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SEIS. La articulación de generalizaciones erróneas. La literatura acerca de la ejecución de errores por parte de los estudiantes está saturada de este comportamiento. El sujeto tiende a zafarse del comportamiento descrito en CINCO, a base de elevar una regla a otros contextos en los que no tiene sentido su aplicación, se trata de un uso incorrecto de tales conceptos y operaciones.

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SIETE. La presencia de mecanismos apelativos que centran el desencadenamiento de procesos erróneos de resolución. En muchos casos, ciertos sujetos no pueden resolver adecuadamente lo descrito en el Paso F debido a esta conducta. Por ejemplo, cuando los sujetos tratan de encontrar el lado de un rectángulo conocida el área y la medida de la base, utilizando el tanteo numérico, en vez de utilizar la operación división. Muchos de los fenómenos presentados en NUEVE se deben también a este comportamiento.

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OCHO. La presencia de mecanismos inhibitorios. En un caso extremo, los de SIETE son ejemplos típicos de este comportamiento; pero, también en el ámbito de la resolución de ecuaciones, la presencia de soluciones negativas da lugar a obstrucciones de reglas sintácticas ya dominadas. La insistencia en no empezar a analizar un problema, el negarse a resolver ecuaciones simples en que aparecen radicales, la incapacidad de utilizar, en los pasos intermedios de una cadena analítica para resolver un problema, hechos sintácticos poco dominados, etc. son más ejemplos de este comportamiento.

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NUEVE. La presencia de obstrucciones provenien-tes de la semántica sobre la sintaxis y viceversa. Al resolver problemas y dotar de significados a los signos algebraicos, esto predispone al sujeto a la utilización de la sintaxis. La mayoría de los fenómenos descritos en CUATRO se pueden interpretar de esta manera. Incluso, se da el caso de que el sujeto escriba una ecuación aritmética simple (en medio de la resolución de un problema) y no la reconozca como tal, aunque lleve años resolviéndola con gran destreza. En el caso de la sintaxis, la tendencia a centrarse en estratos más concretos de uso inhibe lecturas adecuadas de los textos más abstractos.

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DIEZ. La generación de errores sintácticos debido a la producción de códigos personales intermedios, para dotar de sentidos a las acciones concretas intermedias. Considérese el Paso I y el Comentario 3. También, en Filloy y Rojano (1989), hay una descripción de esta tendencia cognitiva. Ahí mismo puede observarse como esto puede generar errores de sintaxis.

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ONCE. La necesidad de dotar de sentidos a las redes de acciones cada vez más abstractas hasta convertirlas en operaciones. Todos los pasos de la entrevista clínica se conjugan como ejemplo de esta aseveración.