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PORTAFOLIOS DOCENTE. GABRIEL SIMÓN SOL. Identidad de la docencia.

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Presentation Transcript
portafolios docente

PORTAFOLIOSDOCENTE

GABRIEL SIMÓN SOL

identidad de la docencia
Identidad de la docencia

Soy Gabriel Simón Sol, nacido en 1945 en Tapachula Chis. De profesión diseñador industrial, desde 1970 he diseñado muebles y maquinaría para diversas empresas: Muebles Dixy, DixFurniture, Muebles Frey, Dibago Ingenieros, Convertibles Tucson, Cobra Diseño, Emovisión ente otras. profesor universitario desde 1976, un año después de haber egresado de la Unidad Académica de Diseño Industrial de la UNAM, sin embargo he podido compaginar mi labor académica con mi profesión. Tengo una maestría en Teoría del Diseño en misma UNAM.

He sido profesor universitario desde 1976 en la UNAM, UIA y UAM X. Miembro fundador de CODIGRAM y Perito en Diseño de Muebles del mismo. Profesor invitado en el ISDI de Cuba, la Universidad delBío-Bíoy la Universidad Tecnológica Metropolitana en Chile, la Universidad Autónoma de San Luis Potosí y la Universidad de Colima. Tercer lugar en el Premio Nacional IMCE en 1974. En 1980 expuse mis diseños en el WorldTrade Center de Dallas, Texas, USA.

c mo llegu a la uam
¿Cómo llegué a la UAM?

Como la mayor parte de los profesores universitarios, nadie me preparó para ser docente. He ido aprendiendo sobre la marcha con cursos de didáctica general.

Comencé la docencia dando clases en el CIDI y en la ENEP Aragón (hoy FES Aragón)de la UNAM como profesor de Dibujo Técnico, Metodología y de Taller de Diseño.

Mi acercamiento al Sistema Modular se dio gracias al profesor Ángel Díaz Barriga, al cual conocí cuando era Jefe del Departamento de Pedagogía de la ENEP.

Mi ingreso a la UAM X fue en 1994, cuando gané el concurso de oposición para ocupar la plaza de tiempo completo vacante a la muerte de Sergio Chiappa, fundador de la Carrera de Diseño Industrial, lo cual me honra.

actividades en la docencia
Actividades en la docencia

Normalmente estoy asignado al Programa de la Licenciatura en Diseño Industrial, sin embargo durante algún tiempo estuve asignado al Tronco Divisional. En ambas actividades me ha tocado ser Coordinador de Módulo.

En la licenciatura, por lo general, tengo a mi cargo el Taller de Investigación y Diseño de los trimestres intermedios (VII, VIII y IX) y los Seminarios de Teoría, Historia y Metodología del Diseño en los primeros trimestres de la carrera (IV, V y VI). Así la mayor parte de los alumnos que llegan a los trimestres intermedios, ya han estado conmigo en estos seminarios.

mi filosof a sobre la ense anza
Mi filosofía sobre la enseñanza

Se dice que la esencia de la enseñanza está en la transmisión de información mediante la comunicación directa o apoyada en la utilización de medios auxiliares. Sin embargo la simple transmisión de información es sólo una parte de la enseñanza. La creación de ciertos hábitos y habilidades, así como el desarrollo de conductas y actitudes completan sustancialmente la enseñanza. Su objetivo es lograr que en los alumnos quede, como huella indeleble tales acciones combinadas, que le permitan enfrentar situaciones nuevas de manera autoadaptativa, de transformación creativa de la realidad objetiva de su mundo circundante.

Es decir, para que la enseñanza sea efectiva debe ser ligada realmente al aprendizaje, en lugar de una simple huella o retención pasajera de la misma, debe ser susceptible de manifestarse en un tiempo futuro de manera perdurable en la solución de problemas concretos. No es una copia simple de la realidad sino también la transforma, o lo que es lo mismo, construye algo propio y personal con los datos que la antes mencionada realidad objetiva le entrega. No se conoce la realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes haberla aprendido, sobre todo, las leyes y principios que mueven su transformación.

mi filosof a sobre la ense anza1
Mi filosofía sobre la enseñanza

Así los productos resultados de estas acciones atestiguan, de manera concreta, los procesos de enseñanza-aprendizaje. No es simplemente la conexión entre el estímulo y la respuesta, una respuesta condicionada. Un aprendizaje significativo equivale a decir que se produzca una real asimilación, adquisición y retención del conocimiento ofrecido, con una personal acomodación a las circunstancias que generan los diferentes contextos a los que se enfrentará el alumno.

El individuo primero asimila y luego acomoda lo asimilado. Es como si un organismo explorara el ambiente, tomara algunas de sus partes, las transformara y terminara luego incorporándolas a sí mismo en base de la existencia de esquemas mentales de asimilación o de acciones previamente realizadas, conceptos aprendidos con anterioridad que configuran, todos ellos, esquemas mentales que posibilitan subsiguientemente incorporar nuevos conceptos y desarrollar nuevos esquemas. No puede ser concebido como un proceso de simple asociación mecánica entre los estímulos aplicados y las respuestas provocadas por estos.

mi filosof a sobre la ense anza2
Mi filosofía sobre la enseñanza

El aprendizaje se puede considerar igualmente como el producto o fruto de una interacción social y desde este punto de vista es, intrínsecamente, un proceso social, el sujeto aprende de los otros y con los otros–incluido al maestro– y en esa interacción desarrolla su inteligencia práctica y la de tipo reflexivo.

Yo enseño, tu aprendes…

sin embargo yo también aprendo en tanto tú me enseñas lo que aprendes…

tú también aprendes cuando los demás enseñan lo que aprenden…

Esto podría ser mi filosofía de la enseñanza.

competencias docentes en formaci n
Competencias docentes en formación

Me considero un profesor comprometido con mi trabajo docente.

He tomado la mayoría de cursos sobre la pedagogía del Sistema Modular que me parece innovadora y muy enriquecedora.

Mi experiencia profesional es el principal motor que me ayuda a desarrollar la docencia.

He leído la mayor parte de la bibliografía que existe en español sobre el tema del Diseño Industrial y he preparado antologías de textos para fundamentar la docencia

El currículo de la carrera no está basado en competencias y es un muy confuso, debido a esto constantemente hay que improvisar sobre la marcha buscando estrategias.

Me preocupan más las actitudes profesionales que van desarrollando los alumnos y le doy menos importancia a los resultados obtenidos en los proyectos.

Sin embargo, no estoy completamente satisfecho con los resultados. Algunos alumnos alcanzan el nivel deseado, la mayoría se queda en un estado de mediocridad insatisfactoria y los menos son evaluados por debajo de la suficiencia o abandonan el trimestre.

competencias docentes en formaci n1
Competencias docentes en formación

¿Cómo transmitir mi experiencia profesional a un grupo de alumnos en un tiempo determinado y con los recursos disponibles?

¿Cómo hacer la “transposición didáctica” entre el “saber sabio” y el “saber enseñado”?

¿Cómo ligar esta experiencia a otras experiencias de cursos anteriores o posteriores?

El “saber hacer” requiere una demostración del profesor y una experimentación por parte del alumno, mientras que el “saber pensar” está basado en procesos investigativos propios cuyos soportes están el la teoría, la historia y la metodología

Este saber que se “imparte” en la universidad puede, en un momento dado, no corresponder al saber que se maneja en una comunidad profesional. Se dice entonces que es “obsoleto”.

Por principio profesor y alumno tienen que hacer una especie de “contrato didáctico” dónde se especifiquen los “deberes” y “derechos” de ambos.

competencias docentes en formaci n2
Competencias docentes en formación

¿Qué es la competencia?

La competencia es la actuación, desempeño o rendimiento eficiente y eficaz para un fin y un contexto determinados. Requiere de conocimientos, habilidades y actitudes organizados bajo un esquema de acción integral de estrategias que hace de la persona que lo ejerce sea la adecuada o calificada, identificando, proponiendo, decidiendo y ejecutando con éxito aquello que se necesita para resolver las exigencias complejas y problemáticas que plantea la vida política, económica, social y cultural de la sociedad.

competencias docentes en formaci n3
Competencias docentes en formación

Competencias como conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes cognitivas propias de la profesión.

Competencias de actuación práctica. No basta con “saber sobre” o “saber como” sino haber operado prácticamente.

Competencias del ejercicio eficaz de la función docente. El aprendizaje logrado por los alumnos.

Competencias actitudinales, formas de actuación, sensibilidad y valores que caracterizan la actuación docente. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Implicar a los alumnos en el aprendizaje.

el di logo entre el tutor y el estudiante
El diálogo entre el tutor y el estudiante

La enseñanza del diseño se basa en la premisa de un tipo muy particular de aprender haciendo. Al estudiante se le pide que empiece a diseñar antes de que sepa lo que significa diseñar. Si acepta este desafío y los riesgos asumidos que conlleva, estableciendo una especie de contrato (tácito o explícito) con el tutor, que implica una “tregua voluntaria de incredulidad”, comienza a tener la clase de experiencias a que se refiere el discurso del tutor.

El estudiante se coloca en un modo de atención operativa, intensificando sus requerimientos acerca de las descripciones y demostraciones del tutor y sobre sus propias atenciones auditivas y de observación.

Cuando un tutor y alumno coordinan el demostrar y el imitar, el decir y el escuchar, cada proceso constitutivo llena vacíos de significado inherentes al otro. Las demostraciones y autodescripciones del tutor, los esfuerzos del estudiante en su tarea y las autodescripciones, las comparaciones del proceso y del producto, proporcionan el material para la mutua reflexión en la acción. Aprender a diseñar y a tutorizar el diseño se convierten en experimentos en la tarea del diseño y en la comunicación sobre el diseño.

la situaci n problem tica
La situación problemática

Los profesionales son individuos que van a enfrentarse a ciertos “problemas” que nacen del encuentro con la sociedad, con el medio y sus exigencias o contradicciones.

El concepto de situación problemática nos aproxima a la idea de situaciones reales de una enseñanza situada donde el alumno construye, modifica o refuta los conocimientos contextualizados. La situación problemática es una situación didáctica que lleva a los estudiantes a tomar una serie de decisiones.

¿Cuáles son las características y constituyentes e una situación problemática? ¿Cómo debemos proceder para planear situaciones problemáticas o significativas?

El concepto de situación es una noción de uso común que designa frecuentemente el entorno dentro del cual se realiza una actividad o se desarrolla un acontecimiento. Se habla de situaciones de la vida cotidiana en donde éstas son dictadas por los acontecimientos a los cuales nos enfrentamos día con día.

la situaci n problem tica1
La situación problemática

La situación problemática no es del orden del gesto o tarea elemental (como apretar un botón, manipular un tenedor, etc.): esta necesita una movilización cognitiva, gestual y/o socio-afectiva de los diversos conocimientos adquiridos del alumno.

Hay una producción esperada, claramente identificable: la solución de un problema, un objeto funcional, un plan de acción. La situación no está cerrada, pues aunque esperamos cierto comportamiento, el alumno construye a su manera diversas soluciones.

El término “situación problemática” no es exactamente una situación didáctica organizada por el docente, se trata de una situación significativa a la que el estudiante se enfrenta solo o con otros. Se le puede asociar con lo que Brosseau llama “a-didáctica”, es decir, una situación que no contiene en sí la intención de enseñar:

“Entre el momento en que el alumno acepta el problema como suyo y el momento en el que éste produce la respuesta, el docente se niega a intervenir, como proponente de los conocimientos que él quiere ver aparecer. El alumno sabe muy bien que el problema fue escogido para hacerle adquirir un nuevo conocimiento, pero debe saber también que este conocimiento está enteramente justificado por la lógica interna de la situación y que él pude construirla sin ayuda de razones didácticas.”

los constituyentes de una situaci n problem tica
Los constituyentes de una situación problemática

Una situación problemática está compuesta por tres elementos: un soporte, una(s) de la(s) tarea(s) o una(s) de la(s) actividad(es) y una consigna.

El soporte es el conjunto de elementos materiales que le son presentados al estudiante: textos escritos, ilustraciones, fotos, etc. Se define a su vez por tres elementos:

-Un contexto, que describe el entorno en el que se sitúa el problema y relaciona al alumno con sus vivencias o sus intereses;

-La información sobre la cual el estudiante va actuar; poniendo en evidencia la diferencia entre el conocimiento adquirido y la aplicación del mismo;

-Una función, que determina con qué objetivo se realiza la solución y el proceso de un trabajo complejo.

La tarea es la anticipación del producto esperado y que presenta un desafío para el estudiante.

La consigna es el conjunto de instrucciones de trabajo que les es dado al estudiante de manera explícita.

el car cter significativo de una situaci n problem tica
El carácter significativo de una situación problemática

La situación problemática significativa es una situación que moviliza al educando, que le proporciona el deseode poner manos a la obra, que le da sentido a lo que aprende. Es relativa al componente cognitivo del aprendizaje, es decir, al componente vinculado al esfuerzo que el estudiante está dispuesto a aceptar en los aprendizajes.

En particular, una situación problemática puede ser significativa en la medida en que:

Lleva al alumno a movilizar los saberes, tocando sus centros de interés del momento;

le plantea un desafío, se le presenta de manera tal que percibe un reto a sus posibilidades;

le hace progresar paulatinamente en la superación de la complejidad del problema;

le permite contextualizar sus conocimientos y pone en evidencia la utilidad del conocimiento aprendido;

le permite explorar las fronteras de los campos de aplicación de ese conocimiento;

orienta al alumno hacia una reflexión epistemológica sobre los conocimientos, lo hace meditar sobre la construcción del conocimiento;

permite poner en evidencia las diferencias entre teoría y práctica;

otorga cierta certidumbre al aportar conocimientos de diversas disciplinas en la resolución de problemas complejos;

le permite al alumno medir entre lo que sabe y lo que tiene todavía que aprender para resolver una situación compleja y mantienen un rol activo y propositivo.

una estrategia de proyecto
Una estrategia de proyecto

La estrategia de proyecto se caracteriza de siguiente modo:

Empresa colectiva dirigida al grupo en la que el profesor anima pero no decide.

Orientada a una producción concreta.

Comporta un conjunto de tareas en las que los alumnos han de implicarse manteniendo un rol activo.

Suscita un aprendizaje vinculado a la gestión del proyecto (decidir, planificar, coordinar, etc.)

Favorece al mismo tiempo, aprendizajes identificables que figuran en el programa de los apoyos.

una estrategia de proyecto1
Una estrategia de proyecto

Esta estrategia de proyecto tiene varios objetivos, entre los cuales están los siguientes:

Lograr la movilización de los saberes y desarrollar competencias.

Dejar ver las prácticas sociales que cargan de sentido al aprendizaje.

Descubrir nuevos conocimientos en una perspectiva motivacional de sensibilización.

Plantear obstáculos que no puedan ser salvados sino a partir de nuevos aprendizajes que deban hacerse fuera del proyecto.

Provocar nuevos aprendizajes dentro del mismo proyecto.

Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de evaluación final.

Desarrollar la imaginación y la inteligencia colectiva.

Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo y a reforzar su fortalecimiento.

Desarrollar su autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.

Formar al estudiante en la conceptualización de alternativas de solución y la realización de proyectos.

el proceso de dise o como reflexi n en la acci n
El proceso de diseño comoreflexión en la acción

A lo largo del curso, cada estudiante tiene que desarrollar su propia versión del diseño, dejar constancia de los resultados en esbozos preliminares, bocetos, planos, modelos y prototipos.

En determinados momentos del trimestre, el tutor revisa el diseño con cada uno de los estudiantes. El maestro examina atentamente el avance del proyecto, mientras el alumno intenta fundamentar con palabras lo que presenta. De vez en cuando el profesor interrumpe al alumno y comienza a dibujar sobre su trabajo. A medida que dibuja va hablando. Sus palabras no describen lo que está ya en el papel sino que constituyen un proceso paralelo de construcción de lo que en papel se va configurando. Hablar y dibujar son formas paralelas de diseñar y, en conjunto, constituyen lo que se llama el “lenguaje del diseño”.

Al final del trimestre tiene lugar un “juicio crítico” en que los estudiantes presentan sus diseños a sus maestros.

el proceso de dise o como reflexi n en la acci n1
El proceso de diseño comoreflexión en la acción

Es un modo de comunicación sobre el diseño, un metalenguaje mediante el cual el profesor describe algunas características del proceso que trata de mostrar y con el cual trata de llevar al alumno, aunque de modo superficial, a reflexionar sobre la acción de diseñar. El principio básico del diseño es que la atención debe oscilar entre el “todo” y la “unidad”, lo global y lo particular. Utilizando la metáfora de diseñar verbalizando.

El virtuosismo del tutor reside en su habilidad para ir separando redes de diseño de gran complejidad. Pero aún así no puede pensar en una red de expansión que funcione indefinidamente. En algún punto, debe moverse desde un “¿qué tal sí?” hasta una decisión, que pasa luego a convertirse en un nudo del diseño con implicaciones que comprometen los próximos pasos a dar. Así, se produce un sistema de desarrollo continuado de implicaciones mediante la cual el diseñador reflexiona en la acción.

el proceso subyacente de reflexi n en la acci n
El proceso subyacente de reflexión en la acción.

Es probable que los estudiantes se encuentren en una situación de complejidad e incertidumbre que exige la imposición de un orden. Será necesario que descubran sus consecuencias e implicaciones y, aunque puedan diferir del maestro en su forma de apreciarlas, se verán implicados en un diálogo con la situación que están configurando. Y si son buenos diseñadores, reflexionarán en la acción acerca de la conversación retrospectiva de la situación, cambiando de postura a medida que pasan del “¿qué tal si?” al reconocimiento de las implicaciones, de la concentración en lo particular a la consideración de lo total, de una actitud de tanteo a una de compromiso. Este viene a ser el esqueleto del proceso.

Es más, cada nueva experiencia de reflexión en la acción enriquece el repertorio, puede funcionar para situaciones nuevas. La reflexión en la acción en un caso singular es factible de generalizarse a otros casos, no porque pueda dar origen a principios generales, sino porque puede contribuir al repertorio de temas modélicos del práctico a partir de los cuales, en los posteriores casos de su práctica, puede componer nuevas variaciones.

el mundo hipot tico del proyecto de dise o
El mundo hipotético del proyecto de diseño

Para el profesor y el alumno, el mundo gráfico de su portafolios de bocetos es el medio para reflexionar en la acción. En ella pueden dibujar y verbalizar sus movimientos en un lenguaje propio de la actuación sobre el espacio, dejando trazos que representan las formas. Como quiera que los dibujos que realizan revelan cualidades y relaciones difíciles de imaginar con antelación, los movimientos pueden funcionar como experimentos.

El diseñador puede probar, observar y, cambiando a otra hoja de papel, probar de nuevo. En consecuencia, puede realizar secuencias de aprendizaje en las que puede corregir sus errores y tomar nota de aquellos resultados que no estaban previstos en sus movimientos con anterioridad. Aquellos movimientos que podrían resultar de un alto costo en el mundo real de la producción pueden intentarse con poco o ningún riesgo en el mundo del boceto.

los medios gr ficos y el lenguaje del dise o
Los medios gráficos y el lenguaje del diseño

A fin de apropiarse de las ventajas del mundo del bosquejo como buen contexto para la experimentación, el diseñador debe adquirir determinadas competencias y conocimientos. Necesita aprender la tradición de los medios gráficos, los códigos lingüísticos y las anotaciones. Los bocetos le permiten explorar geometrías globales; los dibujos de corte transversal le sirven para examinar los efectos tridimensionales; los dibujos a escala, para experimentar con las dimensiones del diseño; los modelos, para examinar las relaciones de los volúmenes y mecanismos.

El estudiante tiene que aprender a reconocer los límites que los medios gráficos tienen en el mundo de la representación. Así debe aprender, por ejemplo, como un dibujo no alcanza a recoger las cualidades de los materiales, las superficies o las tecnologías. El dibujo funciona como un contexto para la experimentación justamente porque concede al diseñador la posibilidad de eliminar aquellos rasgos del mundo real que podrían llegar a entorpecer o a interrumpir sus experimentos, pero en el momento en que interpreta los resultados de éstos debe recordar los factores que han sido eliminados.

la paradoja del aprendizaje del dise o
La paradoja del aprendizaje del diseño

Al principio, el estudiante no sabe ni puede saber lo que significa diseñar. Se da cuenta de que el arte de pensar como un diseñador es algo difícil de conseguir, oscuro, ajeno y misterioso. A partir de su observación de cómo actúan sus estudiantes, el maestro de un taller se da cuenta de que éstos no pueden, al principio, comprender las cosas más básicas. Luego se da cuenta de que no puede explicar estas cosas con la esperanza de que le comprendan, al menos al principio, porque solamente pueden irse captando por medio de la experimentación del propio proceso de diseño.

El estudiante de diseño sabe que necesita buscar algo pero desconoce lo que es ese algo. De ahí que caiga en una contradicción: “buscar algo” implica la capacidad de reconocer aquello que se busca, pero los estudiantes no poseen al principio la capacidad de reconocer el objeto de su búsqueda. El tutor cae en la misma paradoja: no puede decir al alumno lo que este necesita saber, aunque disponga de palabras para explicarlo, porque el alumno no podría comprenderlo en ese momento.

la paradoja del aprendizaje del dise o1
La paradoja del aprendizaje del diseño

La paradoja de aprender una competencia realmente nueva es la siguiente: que un estudiante no puede, al principio, comprender lo que necesita aprender, sólo puede aprenderlo formándose a sí mismo, y sólo puede formarse a sí mismo comenzando por hacer lo que aún no comprende.

Podemos imaginar que éste es un proceso de envío y recepción de mensajes. Sin embargo, no es una especie de telégrafo en el que unas señales portadoras de significado se transmiten directamente de un interlocutor a otro. Más bien, cada participante debe construir por sí mismo el significado de los mensajes del otro y debe diseñar mensajes cuyos significados pueda descifrar el otro. Cuando el proceso funciona bien, es una especie de construcción recíproca que da como resultado una convergencia de significación. Por tanto, el taller participa de las características de toda comunicación humana. Michael Reddy (1979) ha descrito esta forma de ver la comunicación interpersonal en términos de la “metáfora del conducto”.

la comunicaci n entre el estudiante y el tutor
La comunicación entre el estudiante y el tutor

A menudo los mensajes se refieren no sólo al proceso de diseñar, sino también al proceso de aprender a diseñar. Los mensajes se transmiten, fundamentalmente, por medio de acciones: las demostraciones del maestro y los esfuerzos del estudiante de diseño. Esto es ventajoso porque una buena comunicación se mide, después de todo, no por la habilidad del estudiante para hablar sobre el diseño sino por su habilidad para ejecutarlo. Aún así la comunicación por medio de la acción plantea problemas.

El estudiante debe empezar a diseñar antes de saber lo que está haciendo, de forma que las demostraciones y descripciones del maestro puedan asumir significados que serán de utilidad en sus ejecuciones posteriores. Pero este “círculo virtuoso” depende de la capacidad de estudiante y maestro para comunicarse entre ellos con eficacia, a pesar de las posibilidades de imprecisión, ambigüedad y confusión que resultan inherentes a aquello que tratan de comunicar.

competencias docentes
Competencias docentes

Pensamiento crítico y reflexivo.

Ayudar al alumno a conocerse y valorarse a sí mismo y a los demás abordando problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que se persiguen. Favorecer el análisis crítico de los factores que influyen en la toma de decisiones. Reforzar la evaluación de argumentos y opiniones y la identificación prejuicios y falacias. Influir en el reconocimiento de los propios prejuicios, modificando sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integrar nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Contribuir a sustentar una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. Animar a asumir las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Promover la identificación de sus emociones, manejarlas de manera constructiva y reconocer la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que nos rebase.

competencias docentes1
Competencias docentes

Habilidad para usar las nuevas tecnologías de comunicación y utilizar información pertinente.

Ayudar a manejar las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar sus ideas. Enseñar a utilizar las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar esta información. Elegir las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discriminar entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

competencias docentes2
Competencias docentes

Capacidad reflexiva para resolver problemas.

Ayudar a enfrentar las dificultades que se le presentan al alumno para ser consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Colaborar para definir metas y dar seguimiento a sus procesos de construcción del conocimiento. Auxiliar a elegir alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados. Asistir para identificar los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos. Apoyar la construcción hipótesis y el diseño de modelos para probar su validez. Sintetizar evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.

competencias docentes3
Competencias docentes

Conocimiento científico técnico y estratégico.

Ayudar a percibir y explicar metódica y sistemáticamente, desde lo esencial, el porqué de las cosas y su devenir a través de la reflexión crítica de los problemas y la contrastabilidad de ensayos de solución, surgidos en la tensión entre lo verdadero y lo falso. Promueve las innovaciones y la proposición de soluciones innovadoras a problemas a partir de métodos y técnicas previamente estudiados. Propone instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, para la comprensión de cada uno de sus pasos contribuyendo al alcance de los objetivos de los alumnos. Ayuda a ordenar la información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. Favorece la articulación de saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Refuerza el conocimiento y la operación de diversas tecnologías de transformación, las propiedades de los materiales, el impacto ambiental producido por su extracción y proceso productivo. Contribuye a mejorar las condiciones de competencia comercial de los productos poniendo la debida atención a las condicionantes del mercado, interpretando los aportes de mercadotecnia. Impulsa a buscar nuevas alternativas de diseño para abarcar mercados más amplios que abran diversos caminos a los productos en el mercado interno y externo. Induce a tomar en cuenta los problemas económicos que rodean y agobian a la pequeña y mediana empresa, a la producción artesanal que podría dar el salto a procesos de tecnología intermedia y que pudiera absorber el gran excedente de mano de obra no calificada en el medio rural y suburbano, creando fuentes de trabajo y previniendo la emigración hacia las grandes urbes y al extranjero. Anima al estudio de una producción basada en la experimentación y en la unión entre artesanía y la producción industrial, hacia productos, sistemas y servicios concebidos mediante herramientas, organizaciones y lógica introducidos por la industrialización.

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Competencias docentes

Capacidad de trabajo en equipo (aprendizaje cooperativo)

Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes. Cultivar relaciones interpersonales que contribuyen al desarrollo humano del alumno y de quienes lo rodean. Impulsar grupos de trabajo, dirigir presentaciones de proyectos. Proponer maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos. Asumir una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuentan los distintos equipos de trabajo. Formar y renovar los equipos de trabajo. Afrontar y analizar conjuntamente situaciones problemáticas profesionales. Aportar puntos de vista con apertura y considerar los de otras personas de manera reflexiva. Hacer frente a crisis o conflictos entre los alumnos y profesores, privilegiando el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.

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Competencias docentes

Capacidad de supervisar, liderar y evaluar

Influir, persuadir e incentivar positivamente a los alumnos para que trabajen de manera eficaz, eficiente y entusiasta en el logro de metas y objetivos en común y personales, luego de fomentar la discusión en el grupo y tener en cuenta sus opiniones. Con la conducta y el discurso buscar tomar la iniciativa, gestionar, convocar, promover, incentivar, motivar y evaluar al grupo y que con su actuación extraiga capacidades no exploradas, reconozcan sus conocimientos, habilidades, aptitudes y capacidades.

competencias docentes6
Competencias docentes

Capacidad organizativa, de animación y de emprendimiento de situaciones de aprendizaje.

Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje. Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos. Funcionar desde de los errores y los obstáculos del aprendizaje. Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas. Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento. Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase. Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio. Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades. Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de enseñanza mutua. Motivar al alumno a aprender por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

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Competencias docentes

Competencia en áreas de gestión administrativa de la escuela.

Elaborar, modificar y negociar constantemente Planes y Programas de Estudio. Organizar y fomentar la participación de alumnos y profesores en proyectos comunitarios (eventos, congresos, exposiciones, etc.) Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.

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Competencias docentes

Capacidad de creación de un ambiente de clases propicio (oportunidades al aprendizaje)

Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el alumno. Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos y negociar con ellos varios tipos de reglas y acuerdos. Ofrecer actividades de formación opcionales “a la carta”. Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno. Identificar las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

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Competencias docentes

Capacidad de organizar un discurso a través del cual se expresan y comunican ideas.

Saber escuchar, interpretar y emitir mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. Estructurar ideas, conceptos y argumentos de manera clara, coherente y sintética para expresarlos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. Aplicar distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identificar las ideas clave en un texto, discurso oral o gráfico, e inferir conclusiones a partir de ellas. Para materializar sus conceptos y verificar la viabilidad de sus propuestas, el diseñador debe estar capacitado para elaborar los modelos, maquetas o prototipos.

competencias docentes10
Competencias docentes

Participar con responsabilidad en la sociedad y el medio ambiente

Autogestor de su trabajo, ante la escasa o nula demanda de los servicios de diseño en nuestro medio productivo, contribuye a crear una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, cultura, región y país. Tomar decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad. Contribuir a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad. Actuar de manera propositiva con una mentalidad analítica y holística: entiende que el origen de los problemas de diseño está en el contexto (regional, nacional e internacional), en sus elementos y sus conexiones. Reconocer que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación. Observar y comprender las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables dentro de su profesión. Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.

competencias docentes11
Competencias docentes

Apreciación sensible del arte

Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros. Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones. Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. Participa en prácticas relacionadas con el arte.