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课程与教学论绪论. 主讲教师：黄甫全. 本单元 教学目标. 1. 识记概念：课程、教学、课程与教学现象、课程与教学规律、课程与教学实践、课程与教学问题、课程与教学原理。 2. 了解：国内外关于课程（论）与教学（论）关系的不同主张。 3. 理解：课程与教学规律的表现形态、大课程论的基本内涵。 4. 应用：能够阐明课程与教学论的研究对象是课程与教学问题，尝试提出一个课程与教学问题，感受课程与教学论的学科意识和态度。. 另外，学生应充分调动自己的学习经历或教学经历，加深理解课程、教学的基本含义，课程与教学整合的特征，课程与教学问题的普遍性以及课程与教学论的人文特性。.
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课程与教学论绪论 主讲教师：黄甫全
本单元教学目标 • 1.识记概念：课程、教学、课程与教学现象、课程与教学规律、课程与教学实践、课程与教学问题、课程与教学原理。 • 2.了解：国内外关于课程（论）与教学（论）关系的不同主张。 • 3.理解：课程与教学规律的表现形态、大课程论的基本内涵。 • 4.应用：能够阐明课程与教学论的研究对象是课程与教学问题，尝试提出一个课程与教学问题，感受课程与教学论的学科意识和态度。
另外，学生应充分调动自己的学习经历或教学经历，加深理解课程、教学的基本含义，课程与教学整合的特征，课程与教学问题的普遍性以及课程与教学论的人文特性。另外，学生应充分调动自己的学习经历或教学经历，加深理解课程、教学的基本含义，课程与教学整合的特征，课程与教学问题的普遍性以及课程与教学论的人文特性。
一、课程与教育的含义 • 在中国文化传统背景里，“课程”的基本含义是指，人们预定分量、内容和步骤并据以刻苦努力地阅读、讲授、学习和作业，同时伴随着严格的考核试用，并关乎人的安身立命问题，属于严肃神圣的事项。
而在西方，从中世纪起，Curriculum 这一术语便一直是指学校时间表上科目内容的安排。[1] • 发展至今，课程至少有两层含义。 • 在广义上，课程指的是一切有规定数量和内容的工作或学习进程。 • 而在狭义上课程则专指学校课程，其基本含义是“学校教学的科目及其进程”。 • [1] See Barrow R. & Milburn G.. .A Critical Dictionary of Educational Concept. Brighton: Wheatsheft. 1986. pp.65-67.
了现代，教育的基本含义得到了丰富和规范。 • 在广义上，教育指人类开展的培养人的一切活动。 • 在狭义上，教育专指学校教育，是专门教育机构里教职人员根据一定社会的要求，有目的、有计划地组织人们增进知识与技能、提升思想品德的活动。 • 而在特指上，教育还是思想品德教育的同义语。
教育与课程的基本含义，从相关走向相似，进而变得大致相同起来。教育与课程的基本含义，从相关走向相似，进而变得大致相同起来。 • 所以，当代课程含义的扩展，并不是人为的“泛化”，而是课程与学校教育及其认识活动发展的必然现象。
二、学习与教学的含义 • 四个基本术语 • 教授（teaching） • 学习（learning） • 教学或教与学（teaching and learning） • 教学（instruction）
“学习”是每个人与生俱来的一种本性，学习活动是人类的一种普遍现象。“学习”是每个人与生俱来的一种本性，学习活动是人类的一种普遍现象。 • 在广义上，学习包括动物和人的学习，指的是有机体通过效仿及练习而获得的潜在能力的较为持久的变化过程及结果。 • 在狭义上，学习专指学校里的学习，在这个层面上，学习是指学生在教师组织下，有目的、有计划地通过系统掌握知识技能和发展道德品质，从而促进经验与行为获得比较持久的变化和提升的活动。
发展到今天，教学概念涵括了教师的教授、学生的学习与师生的互动教学。教学的基本含义，指的是教师向学生传授知识和技能的专门活动，在这种活动过程中会促进人们的身心发展和提升人们的道德品质。发展到今天，教学概念涵括了教师的教授、学生的学习与师生的互动教学。教学的基本含义，指的是教师向学生传授知识和技能的专门活动，在这种活动过程中会促进人们的身心发展和提升人们的道德品质。
三、课程与教学的地位和作用 • 课程与教学是学校教育的核心。 • 课程与教学处于学校教育的核心地位，是教育学的一条基本原理。
第二节 课程与教学论的任务 • 课程与教学论担负三个基本任务 • 认识课程与教学现象， • 揭示课程与教学规律和 • 指导课程与教学实践。
一、认识课程与教学现象 • 课程与教学论的首要任务，是认识纷繁复杂的课程与教学现象。 • 课程与教学现象，是指课程研制与教学活动中所表现出来的外部形态和联系，是课程与教学外在的、活动易变的方面。它们可以分为课程现象与教学现象。
二、揭示课程与教学规律 • 课程与教学论的根本任务，是揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 • 课程与教学规律，是课程与教学及其组成成分发展变化过程中的本质联系和必然趋势；它是内在的东西，是人的感官不能触及，只有特殊的教育思维才能把握。 • 课程与教学原理，是人们对课程与教学及其组成成分发展变化的本质联系和必然趋势的认识结果和表述。它具有主观与客观相统一的特性，与课程与教学规律有本质区别。
三、指导课程与教学实践 • （一）课程与教学实践的类型 • 课程与教学实践，是人们有目的地通过改造课程材料和教育设施来提升课程研制与教学实施质量的特殊感性活动。 • 它往往被分为管理（administration）、研制（development）和应用（application）三种类型。
（二）理论指导实践的基本途径 • 1.学者工作者直接参与课程与教学管理和应用2.教育管理者及教师成长为课程与教学专家3.学者与教师联合工作
第三节 课程与教学论的对象 • 课程与教学论的研究对象是课程与教学问题。
一、课程与教学问题的涵义 • 课程与教学问题，是指反映到研究者大脑中的、需要探明和解决的课程与教学实际矛盾和理论疑难。
二、课程与教学问题的基本类型 • （一）常识问题和未知问题 • 根据研究价值的有无，课程与教学问题有常识问题和未知问题。
人们在课程与教学实践中遇到的各种实际矛盾和理论疑难，有些是前人或他人已经探明和解决了的，不需专门研究，只要查阅有关文献资料就能明了，没有研究价值，它们只是常识问题；人们在课程与教学实践中遇到的各种实际矛盾和理论疑难，有些是前人或他人已经探明和解决了的，不需专门研究，只要查阅有关文献资料就能明了，没有研究价值，它们只是常识问题； • 而另外一些则是没有探明和解决，或没有完全探明和解决的，不仅需要查阅有关文献资料，而且需要进行专门的研究才能探明和解决，或完全探明和解决，具有研究价值，它们就是未知问题。
（二）表象问题和实质问题 • 根据问题探讨的深度不同，课程与教学问题分为表象问题和实质问题。 • 表象问题就是人们对课程与教学表面特征及其外在关系中存在的矛盾和疑难的反映，是课程与教学中个别的、特殊的和具体的问题。如：“经济发达地区城乡结合部小学生厌学状况是怎样的？”“现代城市中学教导主任扮演什么样的角色？”等等。
实质问题则是人们对课程与教学内在特性及其内部关系中存在的矛盾和疑难的反映，是课程与教学中普遍的、一般的和抽象的问题。如：“交往理论观照下的课程与教学结构是什么？”“现代条件下教师的角色及其关系是什么？”等等。实质问题则是人们对课程与教学内在特性及其内部关系中存在的矛盾和疑难的反映，是课程与教学中普遍的、一般的和抽象的问题。如：“交往理论观照下的课程与教学结构是什么？”“现代条件下教师的角色及其关系是什么？”等等。 • 从表象问题到实质问题，既是人们认识发展的普遍路径，也是深化课程与教学研究的基本要求。
（三）“大”问题和“小”问题 • 根据问题涉及的范围宽窄，课程与教学问题又可以分为“大”问题和“小”问题。 • 大问题，也就是包含了中观和微观问题的宏观问题，它是在一定时空里，关涉了课程与教学全部或主要方面的各种因素的矛盾和疑难。如：“当代中国课程与教学改革的状况如何？”“怎样建构教学艺术？”等等。
而“小”问题就是微观问题，它是在深入而具有普遍性的层面里，聚焦于课程与教学某方面的一两个因素的实质和关系的矛盾和疑难。如：“素质教育主要理论命题中存在哪些自我缠绕的矛盾？”“合作学习方式是否能有效促进小学语文写作学业成就？”“整合课程真的比分科课程好吗？”等等。而“小”问题就是微观问题，它是在深入而具有普遍性的层面里，聚焦于课程与教学某方面的一两个因素的实质和关系的矛盾和疑难。如：“素质教育主要理论命题中存在哪些自我缠绕的矛盾？”“合作学习方式是否能有效促进小学语文写作学业成就？”“整合课程真的比分科课程好吗？”等等。
在课程与教学问题的发现和研究上，存在着从“大题小作”、到“小题大作”、再到“大题小作”并逐步过渡到“大题大作”的一般规律。在课程与教学问题的发现和研究上，存在着从“大题小作”、到“小题大作”、再到“大题小作”并逐步过渡到“大题大作”的一般规律。
所谓“大题小作”，意为提出并研究的问题很大，但研究结果的价值却很小。所谓“大题小作”，意为提出并研究的问题很大，但研究结果的价值却很小。 • 所谓“小题大作”，意为提出并研究一个具体的小问题，努力获得价值很大的成果。 • 这一境界的“小题大作”，与起步时的“大题小作”相比有了质的飞跃，意为提出并研究的问题很大，但集中研究其中某一点，结果有价值却篇幅小。 • “大题大作”，意为提出并研究的问题很大，而研究结果的价值和篇幅也大。
一、课程（论）与教学（论）的关系 • （一）大教学论 • （二）国外的四种模式 • 在欧美，对课程（论）与教学（论）之间关系的看法，有四种不同的主张，形成了 “二元独立模式”“相互交叉模式”“包含模式”和“二元互联模式”四种不同的模式。[1] • [1] Oliva, P. F. .Developing the Curriculum.(3rd ed.). N.Y.: Harper Collins. 1992. pp.9-13.
尽管大家难以取得一致观点，但是大多数人越来越倾向于赞同以下三点看法：[2]尽管大家难以取得一致观点，但是大多数人越来越倾向于赞同以下三点看法：[2] • 第一，课程（论）与教学（论）既相关又不同； • 第二，课程（论）与教学（论）是相互交叉和相互依赖的； • 第三，课程与教学可以分别单独地进行研究，但是不能彼此独立地起作用。 • [2] Oliva, P. F. .Developing the Curriculum.(3rd ed.). N.Y.: Harper Collins. 1992.p.13.
（三）国内的三种主张 • 1.大教学论。主张教学（论）包含课程（论）。 • 2.相互独立论。主张课程研究是一个独立的领域，课程论是独立于教学论的一门教育学的下位分支学科。 • 3.课程与教学整合论。人们在冷静分析和探讨中，逐步孕育起课程（论）与教学（论）整合的新趋向，分别提出了“课程与教学一体化研究”[1]，“课程与教学整合论”[2]和“大课程观与大课程论”等主张。 • [1]高文：《试论教学的一体化研究》，《外国教育资料》1996年第6期。 • [2]张华：《教学整合论》，《教育研究》2000年第2期。
二、大课程论 • （一）大课程观 • 课程包含教学，既表现在内容上也表现在形式上。从时间进程上看，课程显然包涵了教学。于是，大课程观悄然而兴。 • 大课程观主张，课程与教学进行全面整合。在大课程观看来，课程包含着教学，课程既是课程设计、教学实施与课程评价循序组成的有机连续体，又是学校课程与教学、家庭课程与作业以及社会课程与经历构成的系统集合体，还是基于传统媒体的已有课程与教学同基于信息技术的网络课程与教学的高度整合体。
（二）研究立场的转换 • 大课程论的建构，内在地包含着新研究立场的确立，集中地表现为问题领域的重心转换。 • “怎样教学”和“教学什么”两个问题领域的并存，导致产生了人们的思维和研究以哪个问题领域为重心的问题，从而衍生出了从过去以“怎样教学”为重心到现代以“教学什么”为重心的历史演变规律。
（三）大课程论的基本主张 • 大课程论主张，课程（论）与教学（论）进行全面整合，建设和发展有机统一的“课程与教学领域”以及“课程与教学论”。很幸运的是，大课程观与大课程论生逢其时，得到了信息技术与网络技术具有决定性的支撑，正在通过越来越广泛的网络课程与教学开发，以真正实现“课程与教学”整合。
大课程观与大课程论，更重视有效的教学、教学理论与教学方法，更突出基于信息技术的网络学习与教学的设计与开发，以还原和实现教学论的“技术与方法”本性，引导教学研究和实践走上更加健康发展的道路。大课程观与大课程论，更重视有效的教学、教学理论与教学方法，更突出基于信息技术的网络学习与教学的设计与开发，以还原和实现教学论的“技术与方法”本性，引导教学研究和实践走上更加健康发展的道路。
三、课程与教学论的学科性质 • （一）横断性 • 课程与教学论是兼具科学性、社会性和人文性的横断学科，并不归属于单一的自然科学、社会科学或人文学科。
（二）综合性 • 今天的课程与教学论，已经发展成为既有基本原理，又有多层次多方面技术方法体系的综合性学科。
（三）人文性 • 课程与教学论，作为人的特殊生命活动的理论形态，从本质属性上归属于人文学科。
第五节 课程与教学论的内容体系及其选择 • 课程与教学论领域知识与经验的积累既丰富多彩又纷繁复杂。 • 课程与教学活动存在五个相互关联的主要方面，它们是课程与教学活动的“本体/本原追问”“空间存在”“时间进程”“价值活动”和“审美发展”。相应地课程与教学论就可以清晰地区分为五个较大领域：
第一、“课程与教学概论” • 第二、“课程与教学系统” • 第三、“课程与教学过程” • 第四、“课程与教学管理及领导” • 第五、“课程与教学美学”。[1] • [1]黄甫全：《当代课程与教学论：内容体系与教材结构》，《课程·教材·教法》2006年第1期。中国人大复印报刊资料《教育学》2006年4期全文转载。
第一、“课程与教学概论” • 人们总是在已有的课程与教学论知识经验背景里，进入到课程与教学研究领域的。为着安身立命，人们必然要对“课程与教学论”的存在与发展合理性和合法性，进行本体或本原追问，以确证这个学科同时确证自身，进而去促进和发展这个学科和自身。这些追问主要有： • 课程与教学论是什么？ • 可参与教学的基础何在？ • 课程与教学论的现状怎么样？
人们不断地分析和挖掘这些问题，并试图做出解释力比较强的回答，从而积累起了专门的理论知识，这些知识就构成了“课程与教学概论”领域。国内外的课程与教学论学者，对这个领域的理论知识有不同的区分和归纳。循此渐进，我们可以将它们区分和归纳为：人们不断地分析和挖掘这些问题，并试图做出解释力比较强的回答，从而积累起了专门的理论知识，这些知识就构成了“课程与教学概论”领域。国内外的课程与教学论学者，对这个领域的理论知识有不同的区分和归纳。循此渐进，我们可以将它们区分和归纳为： • “课程与教学论绪论”， • “课程与教学基础”， • “课程与教学本质”和 • “课程与教学理论”。
第二、“课程与教学系统” • 课程与教学作为特殊文化，早就获得了具体而现实的空间存在形式，成为了一个特殊系统，包含着特定的组成要素及其相互关系。当代课程与教学已经发展成为一个有机的特殊生态系统，形成了越来越复杂的系统结构。这样就使得人们始终面对的问题有： • 课程与教学有哪些组成要素或成分？ • 这些要素具有什么特征？ • 这些要素之间存在什么样的关系或结构？ • 怎样优化这些要素及其关系以提升教学？
长期来，研究者们自觉不自觉地以“系统论”的思想和方法，对“课程与教学系统的要素及其关系”问题领域，进行了不断深入的探询和研究，积累起了比较丰富的专门知识经验，构成了“课程与教学系统”的知识领域。通过对国内外有关文献内容的梳理，可以将“课程与教学系统”领域的已有知识经验，分别归纳为长期来，研究者们自觉不自觉地以“系统论”的思想和方法，对“课程与教学系统的要素及其关系”问题领域，进行了不断深入的探询和研究，积累起了比较丰富的专门知识经验，构成了“课程与教学系统”的知识领域。通过对国内外有关文献内容的梳理，可以将“课程与教学系统”领域的已有知识经验，分别归纳为 • “教育内容” • “学习者成长” • “教师发展” • “协作参与” • “环境开发”以及 • “课程与教学系统结构”。
第三、“课程与教学过程” • 课程与教学作为特殊文化，也是一种具体而现实的时间存在，具有连续性、变化性以及发展的方向性，集中表现为过程性。 • 在课程与教学过程中，人们直面的是教育研究领域的两大专门问题：“教学什么？”“怎样教学？”著名教育家泰勒（Ralph W. Tyler），以经验主义为价值取向，将它们进一步具体化为四个特殊问题： • “学校应该达到哪些教育目标？” • “如何选择可能有助于达到这些目标的学习经验？” • “如何为有效教学组织学习经验？” • “如何评价学习经验的有效性？”
