Sujet : Apprend-on en imitant en EPS ?

1. Sujet : Apprend-on en imitant en EPS ? Raphaël LECA UFRSTAPS Dijon Ecrit 2 CAPEPS Mardi 6 novembre 2007

2. « Brainstorming » La réflexion préalable autour du sujet doit toujours être conduite autour de deux grands pôles : Une réflexion « STAPS » Une réflexion de « bon sens »

3. Préambule Il s’agit d’accrocher l’attention du correcteur, et simultanément d’  « amener » le sujet, c’est à dire le contextualiser (si possible de façon non parachutée et en évitant les poncifs).

4. Préambule 1 Très tôt, vers trois mois, le bébé se montre capable de tirer la langue en écho, ou de reproduire les mimiques de ses parents, ou de répondre à un sourire par un autre sourire. Plus tard, l’imitation va permettre le passage aux jeux symboliques : l’enfant joue des personnages, mime la réalité, s’invente des histoires (J.Piaget, La formation du symbole chez l’enfant, Delachaux et Niestlé 1968). Dans les théories majeures du développement, aussi bien chez Piaget que chez Wallon, l’imitation est associée au développement de l’intelligence en tant que processus qui participe à ce développement. Pour autant, et notamment depuis l’avènement des méthodes dites « actives », l’imitation n’est pas toujours envisagée avec bienveillance. On lui reproche notamment d’enfermer l’apprenant dans la reproduction ou le mimétisme en faisant de l’apprentissage une imprégnation passive et stérile. Alors, est-il possible et légitime d’apprendre en imitant en EPS ?

5. Préambule 2 Que ce soit dans le domaine industriel avec les contrefaçons, dans le domaine scientifique avec les copies, ou dans le domaine littéraire avec les plagiats, l’imitation n’a pas toujours bonne presse. Depuis l’avènement des méthodes actives, la méfiance qui l’accompagne porte également sur la façon d’apprendre : imiter nuirait à l’expérimentation, à la créativité, bref à l’activité de celui qui apprend. L’éducation physique et sportive a elle-aussi stigmatisé l’imitation, sous prétexte d’incarner une stérile reproduction du geste du champion. Cette méfiance résiste-t-elle à l’examen critique ? Autrement dit, est-il possible et légitime d’apprendre en imitant en EPS ?

6. Définition des concepts clés • Il s’agit ici de définir deux concepts clés : • imiter / imitation • apprendre / apprentissage. • La définition de « éducation physique et sportive » ne me semble pas indispensable.

7. Définition des concepts clés  l’imitation Par imitation, on entend communément l’établissement d’une correspondance entre des perception actuelles ou représentées et des productions motrices. Appartenant traditionnellement aux paradigmes de l’apprentissage social (Bandura, 1977) et de l’apprentissage par observation (Winnikamen, 1982), elle suppose trois conditions : un modèle, une observation, et une action. L’imitation fait donc intervenir deux individus : un sujet modèle et un sujet imitant. Elle permet finalement de modifier et d’élargir les conduites déjà maîtrisées, en empruntant à autrui des comportements nouveaux.

8. Définition des concepts clés  l’apprentissage Selon J.-F.LeNy, « l’apprentissage est une modification stable des comportements ou des activités psychologiques attribuable à l'expérience du sujet» (EncyclopaediaUniversalis, Paris, 1990). En éducation physique et sportive, il permet au collégien de construire des compétences spécifiques, propres à un groupe d’activités, et générale, et au lycéen de construire des compétences culturelles et méthodologiques.

9. Définition des concepts clés Le paragraphe consacré aux définitions doit aussi être l’occasion d’’une analyse du sujet, en effectuant les premières mises en relation entre les concepts ( ici apprentissage et imitation).

10. Définition des concepts clés  l’apprentissage (suite = mise en relation des deux concepts) L’apprentissage dépend d’un ensemble de processus renvoyant au fonctionnement interne du sujet, et désignant les mécanismes (ou opérations) observables et inobservables que le sujet met en œuvre pour satisfaire aux exigences d’une situation d’apprentissage, c’est à dire pour atteindre le but de la tâche (ou un autre but qu’il s’est fixé). Reste à savoir si l’imitation constitue un processus d’apprentissage efficace et utilisable en EPS.

11. Définition des concepts clés • Faut-il définir l’éducation physique et sportive ? • Je ne le pense pas ! Pour autant, pour les « irréductibles », voici cette définition récente donnée par A.Hébrard : « L’EPS est faite d’un ensemble d’enseignements d’activités physiques sportives et artistiques qui visent la transmission d’une culture et le développement des conduites motrices que les valeurs admises conduisent à considérer comme souhaitables et susceptibles de procurer le bien-être » (EPS interroge Alain Hébrard, in Revue EPS n°312, 2005).

12. Questionnement • Principales qualités des questions : • elles sont pertinentes par rapport au sujet, et surtout par rapport au développement (des éléments de réponse doivent pouvoir être apportés dans la suite du devoir), • elles s’enchaînent, du général au particulier, • elles « préparent » (= circonscrivent) la problématique, • les réponses ne semblent pas, a priori, évidentes.

13. Questionnement L’imitation confine-t-elle l’apprenant dans la passivité, comme ses détracteurs l’ont souvent proclamé ?

14. Questionnement Faut-il définitivement la rejeter ? Faut-il systématiquement la privilégier ? Ou son efficacité est-elle soumise à des conditions, à des circonstances ? Quand alors l’utiliser ? Pour quels types d’apprentissage ? Pour quels élèves ? A qui profite-t-elle ?

15. Questionnement Avec quels autres processus d’apprentissage inspirant d’autres procédures d’enseignement l’imitation est-elle complémentaire en EPS ?

16. Problématique • Qualités d’une bonne problématique : • claire = compréhension à la première lecture, • pertinente = permet de traiter la question posée par le sujet , • heuristique = non réductrice c-a-d ouverte vers la recherche de nombreuses idées intéressantes, • originale = hypothèse créative, mais surtout pas au détriment de la pertinence.

17. Problématique 0 Partant du principe que l’imitation est un processus à ranger aux archives de l’EPS, en raison de ses racines béhavioristes et en raison de la passivité dans laquelle elle laisse l’apprenant, nous montrerons qu’il existe d’autres façons d’apprendre en EPS, des façons plus « cognitives » et plus « écologiques ».  Malgré la clarté de la formulation, cette problématique est irrecevable car en se centrant exclusivement sur d’autres processus que l’imitation, elle tend vers le hors-sujet.

18. Problématique 1 Nous expliquerons dans quelle mesure l’imitation permet d’apprendre en EPS, c’est dire permet de construire de façon active des compétences.  À peine recevable (très basique) car il ne s’agit que d’une paraphrase du libellé du sujet (mais au moins elle est claire et évite le hors-sujet).

19. Problématique 2 • Nous émettrons l’hypothèse selon laquelle l’imitation permet d’apprendre en EPS, en facilitant la construction de compétences culturelles, mais aussi la construction de compétences méthodologiques, surtout lorsque le rôle du modèle est assuré par les élèves eux-mêmes. • Recevable et plus évoluée que la précédente car elle évoque l’impact possible de l’imitation sur celui qui imite, et sur celui qui est imité.

20. Problématique 3 Nous défendrons l’idée selon laquelle contrairement aux idées reçues, « l’imitation est une activité cognitive complexe » (F.Winnikamen, 1991) profitant aussi bien au sujet imité qu’au sujet imitant pour les aider à construire leurs compétences. Pour autant, l’imitation n’est pas un processus exclusif pour apprendre, et souvent, l’enseignant lui préfèrera des modalités de résolution de problème ou des modalités écologiques.

21. Problématique 3 • plus évoluée car cette problématique remet en cause l’idée préconçue selon laquelle imiter = passivité. • Elle évoque aussi les effets possibles sur celui qui imite et sur celui qui est imité. • Enfin, elle relativise sa sollicitation puisque d’autres modalités pour apprendre existent. L’hypothèse de réflexion nous invite donc à situer l’imitation vis-à-vis de ces autres modalités et à examiner les conditions de son efficacité didactique.

22. Remarque à propos de la reformulation La problématique peut être reformulée afin de rendre sa compréhension plus facile pour le correcteur. Il s’agit de reprendre l’hypothèse, sous une autre forme rédactionnelle. Un inconvénient : alourdir le paragraphe, Un danger : créer de l’ambiguïté, de l’incompréhension ou du paradoxe, si la reformulation évoque une autre idée.

23. Problématique reformulation En d’autres termes, l’apprentissage par observation/imitation constitue un mécanisme d’apprentissage actif et souvent efficace mais qui présente aussi des limitations : c’est pourquoi l’enseignant choisit de le solliciter selon ce qui est à enseigner, les circonstances et le contexte, les caractéristiques du sujet apprenant, et les relations entre les partenaires.

24. Plan 1 : entrée par la nature des apprentissages Partie I : Imiter et la construction d’habiletés fermées Partie II : Imiter et la construction d’habiletés ouvertes Partie III : Imiter et la construction de compétences méthodologiques  Chaque partie devra envisager les possilités offertes par l’imitation, mais aussi les insuffisances et les limites.

25. Plan 2 : entrée par les théories qui envisagent différemment l’imitation Partie I : l’imitation et l’apprentissage pour la théorie béhavioriste Partie II : l’imitation et l’apprentissage pour la théorie cognitiviste et socioconstructiviste Partie III : l’imitation et l’apprentissage pour les théories écologiques  Le choix de ce plan suppose une grande maîtrise des présupposés théoriques et des connaissances scientifiques avérées.

26. Plan 3 : plan dialectique Partie I : thèse = l’imitation permet d’apprendre Partie II : antithèse = l’imitation ne permet pas d’apprendre au sens devenir compétent ; l’apprentissage nécessite d’autres mécanismes Partie III : synthèse = à quelles conditions et pour quels types d’apprentissage l’imitation est efficace  Le plan dialectique ne consiste pas à affirmer quelque chose puis son contraire ; il souligne la complexité des questions et permet de considérer une pluralité de points de vue (en envisageant par exemple plusieurs théories de l’apprentissage).

27. Plan détaillé autour de la proposition n°1 • 4 à 5 arguments sont proposés par partie • un devoir d’écrit 2 se compose idéalement de 3 arguments, • à vous de « retravailler » les arguments proposés pour ne retenir que ceux qui vous semblent les plus pertinents, • travail complémentaire : proposer une illustration concrète.

28. Partie 1 L’imitation permet d’apprendre

29. Argument 1.1 Pour F.Winnikamen (EPS interroge une psychologue, in Revue EPS n°232, 1991), l’imitation n’est pas une imprégnation passive, mais « une activité intelligente », grâce à laquelle, à partir d’une démonstration (ou plus généralement de façon informelle à partir des conduites d’autrui), l’apprenant sélectionne des informations et les traite, ce qui lui permet de construire une représentation de l’action. L’apprentissage par observation s’inscrit donc dans une perspective cognitiviste et permet, à partir d’un modèle, de construire une représentation symbolique de l’habileté et de réduire les tâtonnements, notamment dans les tâches nouvelles.

30. Argument 1.2 Plusieurs études ont montré que l’information visuelle, c’est-à-dire la démonstration, est plus efficace que les instructions verbales (Resier & Gagné, 1982 ; Burwitz, 1981). De leur côté, R.A.Magill & B.Schoenfelder-Zohdi (1995) ont montré que l’imitation d’un modèle facilite le développement des patrons de coordination, notamment lors des premières étapes de l’apprentissage moteur (Fitts, 1964 ; Adams, 1971 ; Gentile, 1972) : « les débutants utilisent les informations provenant d’un modèle pour développer la coordination nécessaire à la réussite de l’habileté ». Mais cette étude montre également que ces effets positifs ne s’appliquent qu’aux tâches de coordination, pas aux tâches de contrôle.

31. Argument 1.3 Rizzolatti et al. (1996) ont montré qu’il existe des neurones « miroirs » qui accréditent l’existence d’une activité cérébrale partagée entre la perception et l’exécution des mouvements (ces recherches ont mis en évidence chez le singe des neurones dont la décharge est influencée aussi bien par l’exécution par l’animal de mouvements de doigts ou de la bouche que par l’observation de ces mêmes mouvements exécutés par un congénère ou par l’expérimentateur). Les travaux en neurophysiologie suggèrent donc qu’il existerait un niveau de codage commun entre exécuter une action, la préparer, la simuler, ou l’observer (codage commun entre ses actions et celles d’autrui). En revanche, d’autres régions cérébrales semblent spécifiques et donc non partagées. Ces recherches plaident en faveur de l’apprentissage par observation/imitation, dont les neurones « miroirs » représenteraient un des fondements (M.Desmurget, Imitation et apprentissages moteurs : des neurones miroirs à la pédagogie du geste sportif, Solal, Paris, 2006).

32. Argument 1.4 Apprendre en imitant peut également agir favorablement sur les compétences méthodologiques, notamment celles permettant de « se confronter à l’application et à la construction de règles de vie et de fonctionnement collectif » (Programme de la classe de seconde, 2000). Selon F.Winnikamen (Apprendre en imitant, PUF, Paris, 1990), l’apprentissage par imitation-modélisation et l’apprentissage par guidage-tutelle sont des formes d’acquisition utilisant simultanément l’imitation et les interactions sociales. Dans cette perspective, en EPS, l’enseignant peut envisager des modalités de travail associant un sujet-modèle et un sujet-observateur, ou mieux encore, des modalités d’imitation croisée. Ces modalités d’interaction impliquent les élèves en les rendant véritablement acteurs de leurs apprentissages. Elles profitent à l’observateur, qui apprend mieux grâce au modèle, mais aussi à l’imité, qui peut modifier sa démonstration pour la rendre plus explicite, sur la base de l’observation de la production du sujet apprenant.

33. Partie 2 L’imitation ne permet pas d’apprendre (au sens devenir compétent) L’apprentissage nécessite d’autres mécanismes

34. Argument 2.1 Apprendre en imitant peut conduire à un montage artificiel et sclérosant de la technique corporelle, si celle-ci est vue comme un modèle impératif à reproduire. L’imitation risque en effet de servir une conception formelle d’une technique qui s’acquiert « à vide », sur le seule base de l’observation et l’imitation d’un modèle gestuel externe. L’important dans la technique en effet, ce n’est pas tant l’imitation que la fonction. Cette conception fonctionnelle de la technique lui permet de ne pas être « décontextualisée de ses conditions d’émergence » (N.Gall, 1997). Dans cette perspective, la technique est moins à imiter qu’à expérimenter : elle est une production et non un simple produit. Les procédures choisies mettront l’accent sur les contraintes environnementales censées faire « émerger » les techniques efficaces dans des situations ouvertes, et seront préférées à l’observation/imitation d’un modèle technique « juste ». A cette condition seulement les techniques permettront de construire des compétences, c-a-d des pouvoirs utilisables au-delà de leur contexte spécifique d’appropriation.

35. Argument 2.2 • L’imitation est parfois « parasitée » par des représentations sociales construites en dehors de l’école et alimentées par les images médiatiques des pratiques et des champions sportifs. Il n’est pas rare en effet que ces modèles extrascolaires que l’apprenant imite soient contradictoires avec la logique de la progression. Ici, l’apprentissage exige d’abord une déconstruction : il s’agit de rompre avec les représentations préalables qui orientent les imitations de l’apprenant vers une impasse. Selon A.Giordan, « la conception initiale ne se transforme que si l’apprenant se trouve confronté à un ensemble convergent et redondant qui rend cette dernière difficile à gérer » (De l’usage des conceptions dans les apprentissages, in Enseigner l’EPS. Clermont-Ferrand, AFRAPS, 1993). Face à cette exigence, l’imitation, même avec un modèle compatible avec la progression attendue, est peu opérante : elle ne suffit pas à renverser des représentations déjà bien installées. Le principe sera plutôt de confronter l’élève à des situations suffisamment contraignantes (grâce à des obstacles didactiques) l’invitant, pour réussir, à modifier ses manières habituelles de faire.

36. Argument 2.3 Apprendre, en EPS, c’est souvent expérimenter de nouvelles solutions motrices. Face à cela, l’imitation est peu judicieuse, puisqu’elle donne la solution « toute cuite », interdisant à l’élève la possibilité de la trouver lui-même, et neutralisant toute activité personnelle de recherche. Or depuis C.Rogers, il semble avéré que « le seul apprentissage qui influence réellement le comportement d'un individu est celui qu'il découvre lui-même et qu'il s'approprie » (Liberté pour apprendre. Dunod, Paris, 1971). Par ailleurs, imiter ne semble pas le meilleur moyen pour développer des compétences générales portant sur les démarches autonomes d’apprentissage. D’obédience cognitiviste, les situations de résolution de problème (SRP) sont certainement plus efficaces : elles autorisent la construction individuelle des réponses, en sollicitant une activité autonome de recherche associée à des processus de connaissance des résultats, en vue de stabiliser les réponses « qui marchent ». Simultanément, les SRP guident l’élève vers « un engagement de plus en plus réfléchi dans ses apprentissages » (Programme de la classe de troisième, 1998) en lui permettant d’être « le propre architecte de son savoir » (E.Cauzinille Marmèche, J.Mathieu, A.Weil Barais, Les savants et herbe, Peter Lang, Berne, 1983).

37. Argument 2.4 • Le paradigme écologique de l’apprentissage moteur minore le rôle joué par l’imitation, au profit de celui joué par le milieu et ses contraintes. Selon cette approche en effet, « l’enseignant privilégie les aménagements susceptibles de solliciter directement des adaptations comportementales » (J.J.Temprado, G.Montagne, Les coordinations perceptivo-motrices, A.Colin, Paris, 2001). Selon la théorie de la perception directe (Gibson, 1986), apprendre consiste à développer la capacité à détecter l’affordance adéquate. Grâce au principe du couplage perception-action, et notamment dans les activités où l’objectif est de s’adapter aux contraintes de l’environnement (par opposition aux activités où l’objectif est de produire une forme), l’aménagement du milieu permet d’optimiser l’apprentissage moteur en rendant l’information du milieu perceptible et donc utilisable. Il ne s’agit plus d’imiter un geste démontré, il s’agit d’interagir avec un milieu qui va permettre de faire émerger certains des comportements attendus, comportements qui ne correspondent pas un à un geste idéal, mais à un geste optimal ou efficient, compte-tenu des propres capacités physiques et des caractéristiques anthropométriques (poids, taille) des élèves.

38. Argument 2.5 • Toujours dans une perspective écologique, la théorie des systèmes dynamiques postule que « le comportement d’un système complexe émerge de l’interaction des contraintes qui pèsent sur lui » (D.Delignières, Apprentissage moteur, quelques idées neuves, in Revue EPS n°274, 1998). Là encore, l’imitation est peu efficace pour aider l’élève à apprendre. Cette théorie lui préfère largement l’aménagement du milieu, dont les contraintes vont permettre de « limiter les degrés de liberté du système, c’est à dire ses possibilités d’action » et de « canaliser la dynamique du comportement en restreignant l’étendue des possibles » (ibid.). Les contraintes inhabituelles (par rapport à la motricité ordinaire) portées par l’aménagement du milieu vont permettre de modifier le paysage des attracteurs, c-a-d les coordinations spontanées ou préférentielles, en agissant sur les paramètres de contrôle du système. Ce sont ces paramètres qui, lorsqu’ils évoluent au-delà d’une valeur critique, modifient le paysage des attracteurs (exemple donné par Delignières du paramètre de contrôle vitesse pour installer la roue comme nouveau attracteur du système).

39. Partie 3 A quelles conditions l’imitation permet d’apprendre ?

40. Argument 3.1 L’imitation n’est efficace pour apprendre qu’à la condition d’être associée à d’autres processus d’apprentissage. Le premier d’entre eux est la répétition : « la répétition constitue le moyen par excellence pour maîtriser les habiletés motrices » (J.Buekers, 1995). Ces répétitions permettent notamment d’optimiser d’autres processus d’apprentissage surtout mis en valeur par le modèle cognitiviste : la connaissance des résultats (satisfaction du critère de réussite), et la connaissance de la performance (critères de réalisation mis en œuvre). Si l’imitation permet d’apprendre, c’est rarement « d’un coup » : ce sont les répétitions qui permettent de corriger ses erreurs et d’affiner ses essais successifs sur la base de la connaissance des résultats et de la performance. L’enseignant dispose de très nombreuses procédures pour favoriser ces autres processus. Pour les répétitions, il s’agit de maximiser le temps d’engagement moteur dans la séance (organisation de l’espace, du matériel, des groupes, format pédagogique choisi, situations « fil rouge », routines pédagogiques…). Pour les informations consécutives au mouvement, l’enseignant communiquera des feedback, ou pourra envisager des modalités d’enseignement mutuel, organiser des évaluations formatives et formatrices…

41. Argument 3.2 La qualité de la démonstration agit-elle sur l’efficacité didactique de l’imitation ? Les résultats de Pollack et Lee (1992) semblent confirmer l’idée selon laquelle la justesse du modèle n’influence pas l’apprentissage de façon décisive. Parfois même, l’observation de modèles novices produit de meilleurs résultats (Weir et Leavitt, 1990) : « apparemment, l’observation des novices permet aux sujets de mesurer les problèmes que les joueurs inexpérimentés rencontrent et, ce qui ce qui est encore plus important, de voir comment ces problèmes peuvent être résolus » (J.Buekers, L’apprentissage et l’entraînement des habiletés motrices et sportives, in J.Bertsch, C.Le Scanff, Apprentissages moteurs et conditions d’apprentissages, PUF, Paris, 1995). Dès lors, si l’enseignant veille sur le principe à proposer des démonstrations techniquement justes, il n’accordera pas d’importance particulière à la qualité des modèles gestuels, notamment lorsque ceux-ci émanent des élèves eux-mêmes (par exemple dans le cadre d’un travail en groupes restreints).

42. Argument 3.3 D’après Gould & Roberts (1982), si la démonstration représente une procédure de guidage efficace dans un nombre important d’apprentissages (et notamment ceux impliquant des habiletés fermées), deux conditions s’appliquent à l’efficacité didactique du processus d’imitation. Selon le premier, il est préférable de distribuer la démonstration dans le temps lorsqu’il s’agit d’une tâche complexe. Selon le second, l’observation du modèle est optimisée si l’enseignant guide l’observation en focalisant l’attention du sujet sur les éléments pertinents ou critiques de l’habileté (points clés de la technique, principes, traits de structure de la forme gestuelle). Ces informations surajoutées à la démonstration évolueront en fonction de l’âge des élèves et du niveau de maîtrise de l’habileté : rigoureusement sélectionnées chez les plus jeunes et en début d’apprentissage, plus nombreuses chez les plus âgés et les plus expérimentés.

43. Argument 3.4 Selon l’étude de Burwitz (1981), le temps entre la démonstration et l’imitation, c’est-à-dire l’exécution du mouvement, doit être restreint. L’important est surtout d’éviter à une autre activité mobilisant la mémoire de travail (Baddeley et Hitch, 1974) et sollicitant des ressources attentionnelles de s’intercaler entre la présentation du modèle et la réalisation gestuelle. C’est pourquoi la démonstration interviendra préférentiellement à la fin de la présentation de la tâche, lorsque les autres informations relatives à la logistique, à la sécurité, et à l’organisation auront déjà été communiquées. Quant aux informations portant sur le critère de réussite et les critères de réalisation les plus importants, elles pourront « accompagner » la réalisation de la démonstration, afin de respecter le principe d’une focalisation de l’attention vers les éléments pertinents de l’habileté.

44. Argument 3.5 • Afin que l’imitation permette de construire des techniques adaptables, c’est-à-dire utilisables en dehors de leur contexte d’apprentissage, l’imitation portera davantage sur les principes gestuels, les « traits de structure » que sur l’habillage comportemental de ces principes, les « traits de surface » (E.CauzinilleMarmèche, Apprendre à utiliser ses connaissances pour la résolution de problèmes : analogie et transfert, in Bulletin de psychologie n°399, 1991). Pour l’enseignant, la solution est de proposer différentes tâches reliées par un problème commun pour les associer à des démonstrations apparemment différentes, mais dont les principes de réussite sont les mêmes. Après, une pratique en condition variable (Buekers, 1995) sera recherchée car « les conditions d'apprentissage qui réalisent une variabilité des conditions d'acquisition imposent en quelque sorte de construire des règles génériques et non pas des réponses spécifiques d'une situation » (M.Durand, L’enfant et le sport, PUF, Paris, 1987).

45. ConclusionQuatre paragraphes possibles • Eventuellement une citation comme préambule pour relancer l’attention du correcteur •  FACULTATIF (ET ASSEZ RARE) • Un résumé des principaux arguments •  FACULTATIF SEULEMENT EN CAS DE CONCLUSIONS INTERMEDIAIRES DE QUALITE • Une réponse à la problématique •  OBLIGATOIRE ! • Une ouverture •  FACULTATIVE : ATTENTION AUX OUVERTURES « BATEAU » : MIEUX VAUT S’EN PASSER !

46. ConclusionRéponse à la problématique • Phase clé de la conclusion : le candidat revient sur l’hypothèse formulée dans la problématique, et propose un bilan général à la démonstration : • revenir explicitement sur la problématique, • mais sans pour autant la paraphraser, • sans bien sûr remettre en cause son hypothèse de départ, • avec la possibilité pour le candidat de s’engager.

47. ConclusionRéponse à la problématique Proposition de 3 axes de réponse. Ces axes peuvent être combinés.

48. ConclusionRéponse à la problématique 1 Au terme de cette étude, nous pouvons réaffirmer l’idée selon laquelle l’imitation constitue un processus efficace d’apprentissage. Les recherches en neurobiologie sur les neurones miroirs lui confèrent une crédibilité actuelle et renouvelée. Mais si nous souhaitons la réhabiliter (alors qu’elle n’a jamais disparu des pratiques quotidiennes d’enseignement), nous rejetons aussi le mouvement de balancier qui consisterait à réinstaller son hégémonie. Si l’imitation est efficace, elle n’est pas la seule, et la recherche de la plus grande efficacité didactique passe sans doute par une complémentarité des procédures d’enseignement et des processus d’apprentissage.

49. ConclusionRéponse à la problématique 2 En réalité, la légitimité conférée à l’imitation dépend de la conception théorique sous-jacente. Dans une perspective béhavioriste, l’imitation n’est que la réponse à un stimulus incarné par le modèle. Dans une perspective cognitiviste, l’apprentissage par observation n’implique pas une passivité du sujet, mais met en jeu des processus complexes de sélection, de codage, et de rétention des informations (Bandura, 1977 ; Winnykamen, 1990). Mais dans une perspective écologique, « l’intérêt de la démonstration doit être relativisé » (Cornu & Marsault, 2003). Retenons que la démonstration est surtout profitable aux tâches de coordination (Magill, 1995) et aux morphocinèses (Serre, 1984), et elle est surtout efficace dans la phase cognitive de l’apprentissage (Feltz, 1982). Enfin, des consignes verbales portant sur les aspects pertinents de l’habileté augmentent son efficacité (Bandura, 1977).

50. ConclusionRéponse à la problématique 3 Dans le contexte actuel plutôt favorable aux théories écologiques, nous terminerons en évoquant cette étude déjà ancienne de Famose, Hébrard, Simonet et Vivèscomparant, dans le cadre de l'apprentissage d'habiletés techniques en ski et en athlétisme, l'efficacité de méthodes basées sur la démonstration et l'explication d'une part, et sur l'aménagement du milieu d'autre part, et montrant clairement l'avantage des secondes (Contribution de l'aménagement matériel du milieu à la pédagogie des gestes sportifs individuels, INSEP, Paris, 1979).