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4. En el marco vigente: Se presentan algunas repeticiones. Por ejemplo: Entre NB2 y segundo ciclo básico, a partir de la actualización realizada el 2002. Proporcionalidad entre 7º y 1º medio. Algunos temas están implícitos, lo que dificulta la planificación que deben hacer los docentes. Por ejemplo: multiplicación y división de enteros en 8° básico. Existen diferencias en los ejes curriculares de los distintos niveles, lo que dificulta la articulación entre primer y segundo ciclo básico, y entre éste y enseñanza media.

5. El currículum nacional y la experiencia internacional: Los marcos de evaluación de pruebas internacionales en las que Chile ha participado (TIMSS, Pisa), muestran que ciertos contenidos suelen ser tratados más tardíamente en nuestro currículum. Por otra parte, en los currículum internacionales se evidencia que algunos temas centrales son tratados durante varios niveles. Por ejemplo: el trabajo con fracciones se mantiene por más tiempo y, por lo tanto, se los sigue estudiando hasta niveles más avanzados del currículum. Esta revisión también muestra que nuestro currículum deja fuera o implícito contenidos que son centrales para el aprendizaje matemático.

6. Por último, la experiencia ganada en el desarrollo de los Mapas de Progreso: El Ministerio de Educación está elaborando “Mapas de Progreso del Aprendizaje” que describen el desarrollo del aprendizaje, desde lo más simple a lo más complejo, en un determinado dominio o eje curricular. A partir de este proceso se han identificado ejes curriculares para el sector, que se extienden a lo largo de toda la trayectoria escolar. A su vez, han permitido precisar las comprensiones y habilidades que se espera que los estudiantes desarrollen en determinados niveles.

7. La elaboración de mapas de progreso tuvo impacto, tanto en la forma en que se analizó el currículum actual, como en la forma en que se formuló el ajuste. En efecto, se ha buscado mejorar la secuencia curricular y mostrar más claramente cómo determinados conocimientos y habilidades progresan durante la experiencia escolar. A su vez, se ha buscado precisar la expectativa de aprendizaje en cada nivel.

8. II. Criterios generales del ajuste curricular

9. Escolaridad obligatoria de 12 años. Organización por ejes curriculares o dominios de aprendizaje. Acercamiento a estándares internacionales. Extender en el tiempo y dar continuidad al trabajo con tópicos centrales. Transversalidad del razonamiento matemático. Distinguir con mayor precisión los aprendizajes de la formación general y la formación diferenciada HC en 3° y 4° medio. En relación al sexto punto, se recomienda aclarar que en esta consulta solo se incluyen los OF y CMO de formación general.En relación al sexto punto, se recomienda aclarar que en esta consulta solo se incluyen los OF y CMO de formación general.

10. III. Ejes curriculares

11. La propuesta de ajuste organiza los aprendizajes en los siguientes ejes: Números y Operaciones. Álgebra. Geometría. Datos y Azar. El Razonamiento Matemático se aborda transversalmente; es decir, se integra en cada eje a lo largo de todo el currículum.

13. Algunos aspectos específicos: Los números decimales se trabajan a partir 4° básico. Se inicia el estudio de los números enteros a partir de 7° básico. Se incorporó, en 8°, la multiplicación y división de números enteros. Se introducen las raíces en 7° básico y se inicia el estudio de las potencias en 6° básico. Se eliminó el sistema monetario de NB2. Se introducen los números complejos en 3° medio para dar completitud a las raíces de la ecuación de 2° grado. Los decimales se adelantan para acercarse a estándares internacionales. Su tratamiento en este nivel es introductorio y asociado a las fracciones de uso cotidiano. Dado la complejidad del trabajo con estos números, en el ajuste se busca que sean trabajados por más tiempo, de modo de permitir la consolidación de su aprendizaje. Se introducen raíces en 8° para dar coherencia al trabajo con el Teorema de Pitágoras. Este es un vacío del marco actual. Se elimina el sistema monetario porque se considera que su trabajo es más pertinente en los programas de estudio, como contexto para el aprendizaje del sistema de numeración. El tratamiento de números complejos es simple y relacionado con la resolución de ecuaciones de segundo grado. Esto es un vacío del marco actual. El sentido es que los estudiantes visualicen las distintas soluciones de la ecuación de segundo grado y completen el estudio de los sistemas numéricos. Los decimales se adelantan para acercarse a estándares internacionales. Su tratamiento en este nivel es introductorio y asociado a las fracciones de uso cotidiano. Dado la complejidad del trabajo con estos números, en el ajuste se busca que sean trabajados por más tiempo, de modo de permitir la consolidación de su aprendizaje. Se introducen raíces en 8° para dar coherencia al trabajo con el Teorema de Pitágoras. Este es un vacío del marco actual. Se elimina el sistema monetario porque se considera que su trabajo es más pertinente en los programas de estudio, como contexto para el aprendizaje del sistema de numeración. El tratamiento de números complejos es simple y relacionado con la resolución de ecuaciones de segundo grado. Esto es un vacío del marco actual. El sentido es que los estudiantes visualicen las distintas soluciones de la ecuación de segundo grado y completen el estudio de los sistemas numéricos.

14. La incorporación de este eje a partir de 5° se realiza para relevar aspectos numéricos desde una mirada algebraica. Muchos de estos contenidos se encuentran explícitos en el currículum actual, pero con una mirada únicamente numérica. Con esto se busca entregar señales más precisas a los docentes sobre cómo se va construyendo el aprendizaje algebraico.La incorporación de este eje a partir de 5° se realiza para relevar aspectos numéricos desde una mirada algebraica. Muchos de estos contenidos se encuentran explícitos en el currículum actual, pero con una mirada únicamente numérica. Con esto se busca entregar señales más precisas a los docentes sobre cómo se va construyendo el aprendizaje algebraico.

15. Sobre el adelanto de ecuaciones a 6° básico, hay que considerar que actualmente los niños de primer ciclo trabajan en la determinación de valores desconocidos en igualdades. El ajuste explicita y formaliza estos aprendizajes. Sobre inecuaciones y sistemas de inecuaciones, que actualmente están en 3° medio, se corren a 4° medio para dar continuidad al trabajo con ecuaciones.Sobre el adelanto de ecuaciones a 6° básico, hay que considerar que actualmente los niños de primer ciclo trabajan en la determinación de valores desconocidos en igualdades. El ajuste explicita y formaliza estos aprendizajes. Sobre inecuaciones y sistemas de inecuaciones, que actualmente están en 3° medio, se corren a 4° medio para dar continuidad al trabajo con ecuaciones.

16. Este eje se revisó en profundidad en esta versión de ajuste. Actualmente presenta muchas debilidades de secuencia y vacíos. En el ajuste se trató de construir una secuencia más coherente, articulando los distintos ciclos.Este eje se revisó en profundidad en esta versión de ajuste. Actualmente presenta muchas debilidades de secuencia y vacíos. En el ajuste se trató de construir una secuencia más coherente, articulando los distintos ciclos.

17. Sobre posición y trayectoria, este contenido se elimina de primer ciclo porque se trabaja en otros sectores (especialmente ciencias sociales). Se busca con esto acotar la extensión de este ciclo. Los temas de movimiento se introducirán en niveles posteriores, vinculado a las transformaciones isométricas. El estudio de movimientos en el plano se atrasa a 7° básico, ya que en este nivel los estudiantes tienen más elementos matemáticos para comprender este concepto geométrico. De este modo, se da mayor coherencia a la secuencia de aprendizajes. Sobre vectores: este es un vacío del currículum actual. Su introducción se hace necesaria para el adecuado trabajo con las traslaciones. Trigonometría se elimina porque es un contenido cuyos contextos son más abordables por estudiantes con orientación matemática. Por eso, la propuesta es incorporarlo en el plan diferenciado.Sobre posición y trayectoria, este contenido se elimina de primer ciclo porque se trabaja en otros sectores (especialmente ciencias sociales). Se busca con esto acotar la extensión de este ciclo. Los temas de movimiento se introducirán en niveles posteriores, vinculado a las transformaciones isométricas. El estudio de movimientos en el plano se atrasa a 7° básico, ya que en este nivel los estudiantes tienen más elementos matemáticos para comprender este concepto geométrico. De este modo, se da mayor coherencia a la secuencia de aprendizajes. Sobre vectores: este es un vacío del currículum actual. Su introducción se hace necesaria para el adecuado trabajo con las traslaciones. Trigonometría se elimina porque es un contenido cuyos contextos son más abordables por estudiantes con orientación matemática. Por eso, la propuesta es incorporarlo en el plan diferenciado.

18. Este eje se considera central para la formación de los estudiantes, por eso se amplía su énfasis en 3° y 4° medio. Independiente del camino que decidan una vez terminada la enseñanza media, las capacidades para usar la información, interpretar, juzgar la validez y confiabilidad de esta, tomar decisiones informadas, entre otras, son competencias claves para el mundo de hoy. Actualmente probabilidades se introduce tardíamente. Sin embargo, los conceptos básicos relacionados con el azar están presentes en la vida de los estudiantes desde muy temprana edad. Por ejemplo, en el uso del lenguaje (posible, seguro, probable ....) o en los juegos de azar. Lo mismo ocurre con los aprendizajes relacionados con estadística, ya que cotidianamente estamos expuestos a información proveniente de diversas fuentes y presentada en distintos formatos. Actualmente esta dimensión tiene un tratamiento irregular a lo largo del currículum, por lo que este ajuste implica una revisión completa de la secuencia. Este eje se considera central para la formación de los estudiantes, por eso se amplía su énfasis en 3° y 4° medio. Independiente del camino que decidan una vez terminada la enseñanza media, las capacidades para usar la información, interpretar, juzgar la validez y confiabilidad de esta, tomar decisiones informadas, entre otras, son competencias claves para el mundo de hoy. Actualmente probabilidades se introduce tardíamente. Sin embargo, los conceptos básicos relacionados con el azar están presentes en la vida de los estudiantes desde muy temprana edad. Por ejemplo, en el uso del lenguaje (posible, seguro, probable ....) o en los juegos de azar. Lo mismo ocurre con los aprendizajes relacionados con estadística, ya que cotidianamente estamos expuestos a información proveniente de diversas fuentes y presentada en distintos formatos. Actualmente esta dimensión tiene un tratamiento irregular a lo largo del currículum, por lo que este ajuste implica una revisión completa de la secuencia.

20. Razonamiento Matemático Este eje se integra transversalmente, a través de la selección de situaciones, problemas y desafíos de modo que se favorezca la integración de las diferentes dimensiones de la matemática. En el ajuste se busca explicitar, en cada eje: La resolución de problemas, la exploración de caminos alternativos y el modelamiento de situaciones o fenómenos. El desarrollo del pensamiento creativo, analógico y crítico para la formulación de conjeturas, la búsqueda de regularidades y patrones, y la discusión de la validez de las conclusiones.

21. IV. Tópicos especiales

22. Uso de tecnologías de la información y las comunicaciones