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Psicopedagogia na Educação Inclusiva. Profa.Ms.Paloma Alinne A.Rodrigues palomaraap@gmail.com Site:https://sites.google.com/site/palomaalinne/. O que discutimos nas últimas aulas?. Relembrando. Introdução: História da educação inclusiva no sistema educacional mundial e brasileiro;

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Psicopedagogia na Educação Inclusiva


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    Presentation Transcript
    1. Psicopedagogia na Educação Inclusiva Profa.Ms.Paloma Alinne A.Rodrigues palomaraap@gmail.com Site:https://sites.google.com/site/palomaalinne/

    2. O que discutimos nas últimas aulas?

    3. Relembrando... • Introdução: História da educação inclusiva no sistema educacional mundial e brasileiro; • Definição • Educação Especial x Educação Inclusiva; • Terminologias: • Entre elas destacamos o conceito correto de Pessoa com Deficiência e não Portador de Deficiência; • Leis relacionadas a Educação Especial: .

    4. Principais marcos legais no Brasil • Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil • Constituição Federal de 1988 - Educação Especial • Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN • Lei nº 9394/96 – LDBN - Educação Especial • Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial • Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente • Lei nº 8859/94 - Estágio • Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade • Lei nº 10.436/02 - Libras • Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência • Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre • Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF • Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 - Programa de Complementação ao • Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência • Lei nº 10.216 de 4 de junho de 2001 - Direitos e proteção às pessoas acometidas • de transtorno mental • Plano Nacional de Educação - Educação Especial

    5. Tipos de Deficiência e Síndromes • Deficiência Adquirida x Deficiência Congênita • Deficiência Física • Deficiência Intelectual • Deficiência Visual • Deficiência Auditiva • Síndrome de Down • Autismo • Superdotação • Transtorno de Déficit de Atenção (TDAH) • Discalculia • Dislexia

    6. Tecnologia na Educação Inclusiva • Tecnologia Assistiva • Projetos do MEC: • BIOE • Ao término da aula “Orientações para a aula prática”

    7. De acordo com o nosso cronograma Primeiro momento da aula: • Formação de Professores • Portal do Professor • Curso Tecnologia Assistiva Segundo momento da aula: • Atividade Prática – Atividade em grupo - Workshop • Elaboração de recursos de TA • Elaboração de recursos de acessibilidade (vídeos, áudios, audiodescrição..)

    8. Formação inicial de professores

    9. Formação inicial • No Brasil, como se sabe, as licenciaturas foram criadas nas antigas faculdades de filosofia, nos anos 30, principalmente como consequência da preocupação com a regulamentação do preparo de docentes para a escola secundária. (PEREIRA,2009) • Elas constituíram-se segundo a fórmula “3+1”, em que as disciplinas de natureza pedagógica, cuja duração prevista era de um ano, justapunham-se às disciplinas de conteúdo, com duração de três anos. (PEREIRA,2009) • Essa maneira de conceber a formação docente revela-se com o modelo denominado na literatura educacional, como racionalidade técnica (SCHON,1992;NÓVOA,1992)

    10. FORMAÇÃO INICIAL • O modelo da racionalidade técnica tem uma analogia conhecida com o “curso de preparação de nadadores” criada por Jacques Busquet, em 1974: Imagine uma escola de natação que se dedica um ano a ensinar anatomia e fisiologia da natação, psicologia do nadador, química da água e formação dos oceanos, custos unitários das piscinas por usuário,sociologia da natação (natação e classes sociais), antropologia da natação (o homem e a água) e, ainda, a história mundial da natação, dos egípcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, à base de cursos enciclopédicos, muitos livros, além de giz e quadro-negro, porém sem água. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam levados a observar, durante outros vários meses, nadadores experientes; depois dessa sólida preparação, seriam lançados ao mar, em águas bem profundas, em um dia de temporal.

    11. FORMAÇÃO INICIAL • Portanto, para formar esse profissional, é necessário um conjunto de disciplinas científicas e um outro de disciplinas pedagógicas, que vão fornecer as bases para sua ação. • No estágio supervisionado, o futuro professor aplica tais conhecimentos e habilidades científicas e pedagógicas às situações práticas de aula. • Contudo, como afirmam muitos teóricos os currículos de formação de professores,baseados no modelo da racional idade técnica, mostram-se inadequados à real idade da prática profissional docente.

    12. FORMAÇÃO INICIAL • As principais críticas atribuídas a esse modelo são a separação entre teoria e prática na preparação profissional , a prioridade dada à formação teórica em detrimento da formação prática e a concepção da prática como mero espaço d e aplicação de conhecimentos teóricos. (FERREIRA,1999) • Um outro equívoco desse modelo consiste em acreditar que para ser bom professor basta o domínio da área do conhecimento específico que se vai ensinar. (FERREIRA,1999)

    13. FORMAÇÃO INICIAL • Nas universidades brasileiras, esse modelo ainda não foi totalmente superado, já que disciplinas de conteúdo específico, de responsabilidade dos institutos básicos, continuam precedendo as disciplinas de conteúdo pedagógico e articulando-se pouco com elas, as quais, geralmente, ficam a cargo apenas das faculdades ou centros de educação. (FERREIRA,1999) • Trata-se de uma licenciatura inspirada em um curso de bacharelado, em que o ensino do conteúdo específico prevalece sobre o pedagógico e a formação prática assume, por sua vez um papel secundário. (FERREIRA,1999)

    14. Formação inicial • Um modelo alternativo de formação de professores é o chamado modelo da racionalidade prática. (SCHON.1992;NÓVOA,1992,FERREIRA,1999; MIZUKAMI,2006) • Nesse modelo, o professor é considerado um profissional autônomo, que reflete, toma decisões e cria durante sua ação pedagógica, a qual é entendida como um fenômeno complexo, singular, instável e carregado de incertezas e conflitos de valores. • De acordo com essa concepção, a prática não é apenas locus da aplicação de um conhecimento científico e pedagógico, mas espaço de criação e reflexão, em que novos conhecimentos são, constantemente, gerados e modificados.

    15. FORMAÇÃO INICIAL • Diante disso, Ibernón considera que a formação inicial é: • “[...] uma bagagem sólida nos âmbitos científicos, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal que deve capacitar o futuro professor ou professora a assumir a tarefa educativa em toda a sua complexidade, atuando reflexivamente com flexibilidade e o rigor necessário, isto é, apoiando suas ações em uma fundamentação válida para evitar cair no paradoxo de ensinar a não ensinar [...]” (IMBERNÓN, 2010, p.63).

    16. FORMAÇÃO INICIAL • Para Perrenoud: “A formação de bons principiantes tem a ver, acima de tudo, com a formação de pessoas capazes de evoluir, de aprender de acordo com a experiência, refletindo sobre o que gostariam de fazer, sobre o que realmente fizeram e sobre os resultados de tudo isso.” (PERRENOUD, 2002, p.17). • E Pérez – Gomez pondera que: [...] não pode limitar-se a aplicar as técnicas aprendidas ou os métodos de investigação consagrados, devendo também aprender a construir e a comparar novas estratégias de ação, novas fórmulas de pesquisa, novas teorias e categorias de compreensão, novos modos de enfrentar e definir problemas.” (PÉREZ-GOMEZ, 1992, p.110)

    17. FORMAÇÃO INICIAL • Diante disso, Garcia (1992, p.66) sublinha que, os cursos de formação deveriam auxiliar o futuro profissional a: • Desenvolver o conhecimento do professor relativamente à escola e ao sistema educativo; • Incrementar a consciência e a compreensão do professor principiante relativamente a complexidade das situações de ensino e sugerir alternativas para as enfrentar; • Proporcionar aos professores principiantes serviços de apoio e recursos dentro da escola; • Ajudar os professores principiantes a aplicar o conhecimento que já possuem ou que podem obter por si próprios (Tisher, 1984).

    18. Formação continuada de professores

    19. Formação continuada • Segundo Libâneo (2004, p.227), “O termo formação continuada vem acompanhado de outro, a formação inicial. A formação inicial refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos destinados à formação profissional, completados por estágios. A formação continuada é o prolongamento da formação inicial, visando o aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de trabalho e o desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do exercício profissional.”

    20. Formação continuada • Assim, utiliza-se o conceito de [....] formação continuada, para nos referirmos aos processos de formação do educador que já concluiu sua formação inicial e exerce sua profissão, uma vez que é o termo usado pela maioria dos educadores que apontam para a discussão e/ou para a proposição de projetos que levam em conta um professor inserido em um contexto sócio-histórico, que tem como função transmitir o conhecimento socialmente acumulado em uma perspectiva transformadora da realidade (Mazzeu, 1998; Lima, 2001; Belintane, 2002; Pimenta, 2002; Gatti, 2003; e Geglio, 2003, entre outros). ALTENFELDER, 2005

    21. Processo histórico da formação continuada

    22. Contexto histórico da Formação continuada • A partir da década de 80 a escola rompeu com o pensamento tecnicista que comandou a prática pedagógica durante os vinte anos da ditadura. • Inicia-se o processo de democratização da escola para a construção de uma escola coletiva . • Embora a década de 80 represente um marco nas mudanças de pensamento educacional, percebe-se também que a prática pedagógica da época é conteudista o que provocou um certo abandono dos debates acerca da prática reflexiva do trabalho docente. • A década de noventa, é denominada “Década da Educação”;

    23. Contexto histórico da Formação continuada • Neste período a formação de professores ganha uma importância em função das reformas educativas, através da promulgação da no Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96, que alicerçavam as reformas políticas do país. • O Governo Federal provém incentivo financeiro as escolas públicas. • Determina a criação do sistema Nacional de Educação a Distância com a intenção de facilitar ao professor o acesso a formação continuada; há distribuição de aparelhos de televisão para as escolas; inicia-se a reforma curricular;e a distribuição de livros didáticos. • A formação continuada é um fator de extrema importância para que isso ocorra no país, pois ela favorece não somente esse fator, como também articula formação inicial, melhoria nas condições de trabalho, salário e carreira

    24. Contexto histórico da Formação continuada • Com relação a Formação Continuada a LDB 9394/96 aborda “Art. 63, § III “- programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. Art. 67 - Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público. § II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; § V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho”

    25. Tipos de cursos de formação continuada

    26. FORMAÇÃO CONTINUADA • Tipos de curso de formação continuada: • Curso de extensão: é toda atividade acadêmica, técnica ou cultural que não está inclusa como parte integrante e obrigatório do ensino de graduação e da pós – graduação scricto sensu. • Os cursos de extensão geralmente servem para complementar os conhecimentos numa determinada área, podendo ser muitas vezes multidisciplinares. • Aperfeiçoamento:  é uma modalidade de ensino para que profissionais que tenham habilidades específicas possam possuir outras habilidades somadas como formação de atualização tecnológica. A formação pode ser dada em nível básico, técnico e tecnológico.

    27. FORMAÇÃO CONTINUADA • Pós - graduação:é o ensino destinado aos indivíduos que possuem diploma universitário • lato sensu: considerados como cursos de especialização, são mais direcionados à atuação profissional e atualização dos graduados no nível superior: tecnólogos, licenciados ou bacharéis. • stricto sensu: são cursos voltados à formação científica e acadêmica e também ligados à pesquisa. Existem nos níveis do mestrado e doutorado. • O curso de mestrado tem a duração recomendada de dois a dois anos e meio, durante os quais o aluno desenvolve uma dissertação e cursa as disciplinas relativas à sua pesquisa. Os doutorados têm a duração média de quatro anos, para o cumprimento das disciplinas, realização da pesquisa e para a elaboração da tese.

    28. FORMAÇÃO CONTINUADA • Especialização: é um curso de pós-graduação lato sensu que, no Brasil, deve ter a duração mínima de 360 horas. • Tem como pré-requisito básico a conclusão de um curso superior e, em termos de continuidade, não garante o acesso ao doutorado. • A especialização dá oportunidade ao graduado de se especializar em uma área específica, podendo ser uma área diretamente ligada à primeira graduação ou não. • Em alguns países os créditos dos certificados lato sensu podem contar como o primeiro ano de um mestrado na mesma área

    29. FORMAÇÃO CONTINUADA • Mestrado: o mestrado é o primeiro nível de um curso de pós-graduação stricto sensu, que tem como objetivo, além de possibilitar uma formação mais profunda, preparar professores para lecionar em nível superior, seja em faculdades ou nas universidades e promover atividades de pesquisa.  • Doutorado:  é um grau acadêmico concedido por uma instituição de ensino superior universitário, que pode ser uma universidade, um centro universitário, uma faculdade isolada. Com o propósito de certificar a capacidade do candidato para desenvolver investigação num determinado campo da ciência (no seu conceito mais abrangente).

    30. FORMAÇÃO CONTINUADA • Por outro lado, Mizukami (2006,p.26-27) pondera que: Ao longo dos últimos anos, nas discussões sobre formação continuada vem-se questionando a oferta, pela universidade e por outras agências, de cursos de curta duração (30 – 180 horas) como meio efetivo para a alteração da prática pedagógica.Esses cursos, quando muito, fornecem informações que, algumas vezes, alteram apenas o discurso dos professores e pouco contribuem para uma mudança efeitva.

    31. FORMAÇÃO CONTINUADA • Diante disso, os cursos de aperfeiçoamento, formação em serviço, formação contínua, reciclagem, desenvolvimento profissional, treinamento ou capacitação podem ser termos equivalentes, porém, não são sinônimos e diferenciá-los não é uma questão semântica, muito pelo contrário, pois a escolha dos termos muitas vezes revela as posturas e concepções que orientam as ações de formação. (ALTENFELDER, 2005) • Nessa direção, Marin (1995) alerta para a necessidade de rever tais termos, repensando-os criticamente, uma vez que decisões são tomadas e ações propostas com base nos conceitos subjacentes aos termos usados.

    32. FORMAÇÃO CONTINUADA • Assim, reciclagem, que é uma palavra usada no cotidiano para se referir a processos de modificação de objetos e materiais, não deve ser usada no contexto educacional, pois pode se referir a cursos rápidos, descontextualizados e superficiais, que não consideram a complexidade do processo de ensino. • Treinamento também pode ser inadequado, se a educação continuada for pensada como um processo mecânico que meramente modela comportamentos. • Aperfeiçoamento, entendido como um conjunto de ações capaz de completar alguém, de torná-lo perfeito, de concluí-lo, leva à negação da própria educação, ou seja, a ideia da educabilidade do ser humano. ALTENFELDER, 2005

    33. FORMAÇÃO CONTINUADA • Capacitação, termo atualmente muito usado, pode ser congruente com a ideia de formação continuada, se considerarmos a ação de capacitar no sentido de tornar capaz, habilitar, uma vez que, para exercer sua função de educadora, a pessoa necessita adquirir as condições de desempenho próprias à profissão, ou seja, se tornar capaz. • No entanto, a adoção da concepção de capacitação como convencimento e persuasão se mostra inadequada para ações de formação continuada, uma vez que os profissionais da Educação não podem e não devem ser persuadidos ou convencidos sobre ideias, mas sim conhecê-las, analisá-las, criticá-las ou até mesmo aceitá-las. ALTENFELDER, 2005

    34. FORMAÇÃO CONTINUADA • Desse modo, ao escolher um curso de formação continuada deve-se atentar para a metodologia, sendo que há vários cursos que valorizam apenas o repasse de conteúdos derivados assim da racionalidade técnica. • Mediante a isso, autores como Philipp Perrenoud, Maurice Tardiff, Gimeno Sacristán, Bernard Charlot, Maria Tereza Estrela, Rui Canário e Isabel Alarcão, passaram, a partir de então, a referenciar vários estudos sobre formação docente e, até mesmo, documentos oficiais como as Diretrizes Curriculares para a Formação do Professor e os Parâmetros Curriculares Nacionais. • Em síntese, esses autores discutem uma formação de professores concentrada no trabalho docente, nas relações que se estabelecem dentro da escola e na importância da vinculação entre formação docente e práticas escolares como currículo, didática, avaliação e gestão de sala, o que, no nosso entender, tem trazido uma contribuição relevante para a educação em geral e a formação continuada mais especificamente. ALTENFELDER, 2005

    35. FORMAÇÃO CONTINUADA • Pesquisadores como Schön, Nóvoa e Perrenoud, entre outros, ao discutirem em suas obras a importância de se romper com a racionalidade técnica, que privilegia a teoria em detrimento da prática, podem inspirar ações que invertam o pêndulo e caiam no que alguns autores chamam de praticismo, pragmatismo, ou até mesmo correr o risco de levar educadores a desconsiderar as importantes contribuições que os aportes teóricos podem trazer à reflexão. • Para realizar seu trabalho docente é preciso que o professor se aproprie constantemente dos avanços das ciências e das teorias pedagógicas. Há, ainda, uma razão muito mais premente e mais profunda, como apontam Barbieri, Carvalho e Ulhe (1995:32), que é a própria natureza do fazer pedagógico, que, sendo domínio da práxis é, portanto, histórico e inacabado. ALTENFELDER, 2005

    36. FORMAÇÃO CONTINUADA • Schön (1992) acredita que a prática reflexiva pode ser desenvolvida da seguinte forma: “[...] um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num segundo momento, reflete sobre esse fato, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura compreender a razão por que foi compreendido. Depois, num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela situação. Num quarto momento, efetua uma experiência para testar a sua nova tarefa e a hipótese que formulou sobre o modo de pensar do aluno. Esse processo de reflexão na ação não exige palavras. Por outro lado, é possível olhar retrospectivamente e refletir sobre a reflexão na ação. Após a aula, o professor pode pensar no que aconteceu no que observou, no significado que lhe deu e na eventual adoção de outros sentidos. Refletir sobre a reflexão na ação é uma ação, uma observação, uma descrição, que exige o uso de palavras”. (SCHÖN, 1992, p. 83)

    37. FORMAÇÃO CONTINUADA • Perrenoud (1999), afirma que: “A reflexão possibilita transformar o mau - estar , a revolta, o desânimo, em problemas, os quais podem ser diagnosticados e até resolvidos com mais consciência, com mais método. Ou seja, uma prática reflexiva nas reuniões pedagógicas, nas entrevistas com a coordenação pedagógica, nos cursos de aperfeiçoamento, nos conselhos de classe, etc...- leva a uma relação ativa e não queixosa com os problemas e dificuldades.”

    38. FORMAÇÃO CONTINUADA • Rodrigues (2001, p.25) considera que diante: “[...] de todos os elementos que integram a formação continuada dos professores, a reflexão aparece como um elemento importante para que o professor compreenda as situações que fazem parte do contexto do ensino, propiciando-lhe uma visão mais global da situação, onde ele possa integrar seus saberes encaminhando da melhor forma a resolução de um impasse na direção do seu objetivo”.

    39. Formação de professores para a educação inclusiva

    40. Educação Inclusiva • Ao fazermos uma retrospectiva histórica sobre a formação de professores para a Educação Especial no Brasil vamos verificar que os primeiros cursos eram em nível médio eram ministrados nos estabelecimentos Federais, Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES-RJ) e Instituto Benjamim Constant (IBC-RJ) e por organizações não governamentais, e que segundo Gotti (2001) merece menção o Instituto Pestalozzi (BH/MG). • No Estado de São Paulo, o primeiro curso regular de formação de professores para a Educação Especial, só aconteceu em 1955, quando o governo do Estado autorizou, por meio de um decreto, o funcionamento de um Curso de Especialização para o Ensino de Cegos no Instituto Caetano de Campos, na cidade de São Paulo. • inicia-se na década de 60 no Estado do Paraná os Cursos de Especialização em Educação Especial ministrados pela Secretaria de Educação. ALMEIDA,2004

    41. Educação Inclusiva • Todos esses cursos formavam professores normalistas “especializados” e segundo Mazzotta (1992) na parte diversificada desses cursos, evidenciava-se a presença de duas tendências distintas: educacional e clínica ou médico-pedagógica. • Ainda segundo Mazzotta (1992) a tendência educacional caracterizava os cursos de especialização para o ensino de Deficientes Visuais e Deficientes Auditivos, enquanto que a tendência médico-pedagógica caracterizava os cursos de especialização para deficientes físicos e mentais. ALMEIDA,2004

    42. Educação Inclusiva • A formação em nível médio em todo Brasil foi elevada ao nível superior no final dos anos 60 e início dos anos 70, conforme parecer 295/69, CFE (GOTTI, 2001), que tinha por princípio a maior especialização exigida para essa modalidade de educação escolar. • Assim sendo, no Estado de São Paulo, por meio da Deliberação 15/71, a partir de 1972 a formação para professores de Educação Especial que atuavam na rede regular de ensino passa a ser obrigatória em nível universitário, ou seja, Pedagogia com Habilitação em Educação Especial, que poderia ser numa área especifica (DA, DM, DV ou DF) ou geral (OMOTE, 1988 e MAZZOTTA, 1992). ALMEIDA,2004

    43. Educação Inclusiva • No Paraná a Especialização “Lato Sensu” teve início em 1984 na área de Deficiência Mental, na então Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Guarapuava (antiga FAFIG) ganhando força total em todo o Estado nos anos 90. • Quanto a Habilitação em Educação Especial no curso de Pedagogia, aconteceu somente a partir de 1996 em duas universidades: UNICENTRO (Irati -Guarapuava) e UFPG (Ponta Grossa). • Em 2002, houve uma reestruturação no curso de Pedagogia e foram incluídas mais duas habilitações: Deficiência Auditiva e Deficiência Visual. A habilitação em Educação Especial na Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) teve início em 1998. • Também há registro que já foi oferecido no curso de Pedagogia da UNICENTRO em Guarapuava a Habilitação em Educação Inclusiva. (ZYCH, 2004) ALMEIDA,2004

    44. Educação Inclusiva • Assim sendo, a formação de professores para a Educação Especial o Brasil, em 2001 apresentava o seguinte quadro: • 1. Formação inicial em nível médio • Professores normalistas habilitados em Educação Especial para determinadas áreas específicas, como DA, DM, DV, DF nos cursos de Estudos Adicionais; • Professores normalistas habilitados em Educação Especial por meio de cursos de “especialização” promovidos pelas secretarias de Estado de Educação e Institutos de Educação (INES/RJ e IBC/RJ) ALMEIDA,2004

    45. Educação Inclusiva • 2. Formação Inicial em nível superior: • Professores Habilitados em Educação Especial (para determinadas áreas específicas: DM, DA, DV, DF) nos cursos de Pedagogia\ • Professores licenciados somente em Educação Especial, que é o caso da Universidade Federal de Santa Maria (RS) • Professores especializados em cursos de pós graduação (especialização “lato-sensu”), mestrado e doutorado (GOTTI, 2001) ALMEIDA,2004

    46. Educação Inclusiva • 3. Formação continuada • Professores licenciados em qualquer área do conhecimento (Português, Matemática, etc) “especializados” por meio de cursos de aperfeiçoamento em Educação Especial; promovidos por Instituições de Ensino Superior ou por Secretarias de Educação; • Professores (geralmente com formação em magistério de nível médio) capacitados por meio de cursos de atualização promovidos por Instituições de Ensino Superior, Institutos de Educação, Secretarias de Educação. • Professores (com formação de nível médio ou superior) atuando com alunos especiais sem nenhum curso específico na área de Educação Especial (GOTTI, 2001) ALMEIDA,2004

    47. Educação Inclusiva • Com a aprovação da LDBEN n. 9394/96,observa-se um aumento dos números de matrículas de alunos considerados com deficiência em escolas públicas • Naquele momento, a formação de professores para atender alunos com deficiência ganha destaque e, em 2001, o CNE aprova a Resolução 02/2001, que, ao reiterar a LDBEN, apresenta dois tipos distintos de professores para trabalharem com alunos “necessidades educacionais especiais”: os capacitados e os especializados.

    48. Educação Inclusiva • Essa Resolução define como professores “capacitados” aqueles que atuam em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial (BRASIL, 2001). • Os professores especializados em Educação Especial são considerados aqueles formados em cursos de licenciatura em Educação Especial ou em uma de suas áreas. O professor especializado também poderá ser formado em cursos de complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da Educação Especial, posterior à licenciatura (BRASIL, 2001). • Especificamente em relação à formação inicial, em 2006, foi aprovada a Resolução n. 1 do Conselho Nacional de Educação, que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia.

    49. Educação Inclusiva • Com a aprovação da Resolução CNE 1/2006 (BRASIL, 2006), que extingue as habilitações dos Cursos de Pedagogia, inclusive aquelas responsáveis pela formação dos professores para atenderem os alunos considerados com deficiência, a formação desses professores especialistas é indicada para que ocorra em nível de pós-graduação. • Além desses pontos, a Resolução 2/2001 indica que tal formação pode ocorrer com a chamada formação continuada, para os professores que já estejam atuando. Neste caso, não há especificação de carga horária.

    50. Educação Inclusiva • Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a formação dos professores pode se dar por intermédio da formação continuada. Não há qualquer indicativo de necessidade da formação dos professores regentes de classe que possuem em suas salas alunos considerados com deficiência: Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. (BRASIL, 2008, p. 17-18)