المدخل المنظومى فى محو الأمية وتعليم الكبار

1. المدخل المنظومى فى محو الأمية وتعليم الكبار أ.د.أمين فاروق فهمى (*) – أ.د. فايزة السيد محمد(**) أ.د. منى عبدالصبور (**) – أ.د. نبيل توفيق الضبع (***) (*) الأستاذ بكلية العلوم والخبير بالمركز ومديره السابق جامعة عين شمس (**) أستاذة المناهج وطرق التدريس بكلية البنات والخبيرة بالمركز جامعة عين شمس (***) رئيس قسم الرياضيات بكلية التربية والخبير بالمركز جامعة عين شمس أبريل 2006

2. تعريف المدخل المنظومى: المدخل المنظومى فى التدريس والتعلم نهج علمى متميز وحديث فى النظر للظواهر البيئية والمجتمعية كما انه من احدث أساليب التدريس والتعلم الذى تبناه المركز وجربه وطبقه فى تطوير وتحديث عدد من المقررات الدراسية بالتعليم العام والجامعى منذ عام 1997 وحتى الآن وأخيراً فى تعليم الكبار. • سمات المدخل المنظومى: • يتصف المدخل المنظومى بعدة سمات منها: • المنظومية: حيث يقدم النظرة الكلية للظواهر على نحو يتم فيه الربط بين الحقائق والمفاهيم المختلفة فى نسق منظومى متماسك ومترابط العناصر وبشكل تتشابك فيه تلك العناصر وتظهر علاقتها الكامنة بما يرسخها فى البنية المعرفية للمتعلم ويتيح له استخدامها بأسلوب منظومى فى مختلف المواقف وتمكينه من استنباط علاقات جديدة بما يثرى عملية التعليم والتعلم بجوانبها المعرفية والمهارية والوجدانية.

3. البنائية: مدخل بنائى حيث بنى على نظريتى البنائية والتعلم ذى المعنى الذى يكسب المتعلم القدرة على ربط ما يدرسه بما درسه وما سوف يدرسه فى اى مقرر دراسى او أى مرحلة من مراحل التعلم وبما يسمح بالتغذية الراجعة والإستباقية التى تصحح من مسار التعليم والتعلم. • الكلية: حيث يتم فيه التعليم فى اطار كلى متشابك ومتناغم يبدأ ويسير وينتهى بالكل فى نسق منظومى يعمق المعنى ويعظم النظرة الكلية لأى موضوع دون فقد جزئياته. • ازدواجية التغذية: حيث يقدم التغذية الراجعة والاستباقية معاً فى أى موقف تعليمى وفى أى مرحلة من مراحل التعلم بما يمكن الدارس بأن يربط ما يدرسه بما درسه وما سوف يدرسه مما يساعده فى تكوين بنية معرفية مترابطة ومتناغمة تؤدى للنمو المعرفى والتسريع من التعلم.

4. التكامل: يحقق التكامل بين مفاهيم فروع العلم الواحد أو فروع العلوم المختلفة فى نسق منظومى متكامل ومتشابك مما يعظم من مساحة وعمق التكامل. • الاستمرارية: يحقق الاستمرارية حيث يُمكن الدارس من الاستمرار فى التعلم فى جميع مراحل حياته لأنه يسمح بتكوين بنية معرفية سليمة مترابطة ومفتوحة لاستقبال أى تعلم لاحق دون أى معاناة من المتعلم سواء كان التعلم نظامياً أو ذاتياً.. • المظلة التربوية: حيث يعتبر مظلة يندرج تحتها اكثر من استراتيجية وأسلوب للتعليم والتعلم مثل التعلم النشط، التعلم التعاونى، التعلم عن بعد، التعلم عن طريق أسلوب حل المشكلات..... إلخ • الجودة: يحقق الأهداف الكبرى لمنظومة التعليم وينطلق بها نحو التفكير المفتوح والنمو المتواصل للمعرفة بما يحقق جودة التعليم التعلم.

5. بنية معرفية سليمة ومترابطة الجودة الشاملة المدخل المنظومى مظلة تربوية لأكثر من طريقة واستراتيجية للتعلم المنظوميــة الكليــة البنائيــة مهارات عليـا اتجاهات وميول إيجابية المدخل المنظومى (SATL) تعدد الرؤى الانتقائية التكامل الدينامية الاستمراريـة التغذية المزدوجة التفكير المنظومى أهم سمات ونواتج التعلم بالمدخل المنظومى

6. أهمية تطبيق المدخل المنظومى فى تعليم الكبار: • محو أمية الكبار لا يعنى فقط نقل ما فى بنيتهم المعرفية من اللغة الشفهية الى اللغة المكتوبة والمقروءة بل يعنى إعادة تنظيم هذه البنية وإيجاد علاقات فيما بينهما أثناء نقلها من الشفهية الى التحريرية وعلى ذلك فإنه يجب محو الأمية عند المستويات العليا للتعلم (التحليل والتركيب وصولاً للإبداع). • هناك تحدياً كبيراً أمام القائمين على إعداد برامج محو الامية لتحويل الرصيد الهائل من الكم الى الكيف ومن التراكم الى التناغم ومن الشفهية الى التحريرية لكى يتواكب مع متطلبات وتحديات القرن الحالى.

7. رؤية واستراتيجية مركز تطوير تدريس العلوم فى منظومة محو الأمية: • قدم المركز رؤيته عن المدخل المنظومى فى محو ألامية وتعليم الكبار للتجريب بعد النجاح الكبير الذى تحقق فى تجربيه لتعلم القراءة والكتابة والحساب للصفين الأول والثانى الابتدائى. • ومع إحساسنا العميق باختلاف الفلسفة والرؤى فى منهجية تعليم وتعلم الكبار التى تختلف بالتأكيد عن تعليم وتعلم الصغار. الا اننا نؤمن بأن الكبار لديهم رصيد معرفى هائل فى بنيتهم العرفية تزايد كماً وكيفاً عن الصغار. وتقوم هذه الاستراتيجية على ثلاثة محاور رئيسة تعمل فى منظومة واحدة هى: • المحور الأول: (سد منابع الأمية): • يتم ذلك عن طريق إعمال المدخل المنظومى فى تعليم القراءة والكتابة والحساب فى المرحلة الابتدائية ونجاح هذا الأسلوب فى التعليم الابتدائى معناه سد أهم منابع الأمية. • جرب هذا المنهج بنجاح كبير فى 7 مدارس فى سبع إدارات تعليمية بالقاهرة. ثم طبق بنجاح فى 60 مدرسة بجميع الإدارات التعليمية بمحافظة الإسكندرية خلال العام الدراسى (2004/2005) • يطبق المدخل المنظومى فى تعلم القراءة والكتابة والحساب للصفين الأول والثانى الابتدائى بعدد كبير من المدارس بجميع إدارات محافظتى القاهرة والإسكندرية خلال العام الدراسى الحالى (2005/2006)

8. المحور الثانى: (محو أمية الكبار): • محو الأمية بالمدخل المنظومى يعتمد على أعمال الفكر المبدع وإطلاق حرية التعبير فى إطار شيق يعتمد على أسلوب اقرب الى الألغاز التى يحلها الدارس ويستمتع بها ويتعلم. • يعبر بالدارس من التعليم الطارد إلى التعليم الجاذب وبذلك يجتاز الحاجز النفسى الذى أدى به للتسرب من التعليم فى الصغر. وهذا الأسلوب يؤدى إلى تعظيم التعلم النشط والتعاونى داخل الفصول والتعلم الذاتى خارجها. • قام المركز بالتجريب الفعلى للمدخل المنظومى فى محو الامية (عام 2005) وثبت فاعليته فى تعليم الكبار على النحو الذى سوف نورده لاحقا فى هذه الورقةً. • المحور الثالث: (ما بعد محو الأمية): • يمكن إعمال المدخل المنظومى لمكافحة الارتداد للامية عن طريق الأداء الجيد فى المحور الثانى والذى ينمى التعلم الذاتى والمستمر من خلال اللعب بالمنظومات. وهذا الأسلوب يغذى العقل ويعطى أبعاد أخرى لما بعد محو الأمية مثل محو الأمية التكنولوجية ومحو الأمية الثقافية...الخ.

9. سد منابع الأمية مكافحة الارتداد للأمية محو أمية الكبار • تشكل المحاور الثلاث السابقة منظومة متكاملة ومتناغمة لمحو الأمية ولا يمكن القضاء على الأمية إلا بأعمال المحاور الثلاث معاً وفى وقت واحد فلا يمكن إعمال المدخل المنظومى للقضاء على الأمية بالتركيز على سد منابع الأمية وحدها أو بمحو أمية الكبار فقط. بل أعماله على كافة المحاور الثلاث. وترتكز استراتيجية المركز على إعمال المدخل المنظومى فى منظومة محو الامية بمحاورها الثلاث. منظومة محو الأمية

10. لذا فإن لمركز تطوير تدريس العلوم فلسفته ورؤيته فى محو أمية وتعليم الكبار التى تعتمد على: • إعمال المدخل المنظومى فى المناهج التى تقدم لهم من حيث الأهداف والمحتوى والطرائق والوسائط والتقويم والتى تأخذ جميعاً بالمنظومية وتعظم من التعلم النشط والتعاونى والذاتى ويراعى فيها الجودة بحيث تمحو الأمية عند المستويات العليا للتعلم التى تساعد ليس فقط على تحويل الرصيد المعرفي من اللغة الشفهية إلى اللغة المقروءة والمكتوبة بل يتعدى ذلك إلى تنظيم هذه البنية وإيجاد علاقات بين مكوناتها وبذلك يعاد تأهيل البنية المعرفية من الكم إلى الكيف ومن التراكم إلى التناغم ومن الخطية إلى المنظومية • محو الأمية بالمدخل المنظومى يعتبر بمثابة نقلة نوعية للدارس تتناسب مع متطلبات العصر الذى يعيش فيه والذي تعقدت فيه المشاكل وأصبح المواطن يتعرض لزخم هائل من المعلومات التي تبثها أجهزة الإعلام المحلية والعالمية مما يفرض علينا العمل على مساعدة الدارسين فى تكوين بنية معرفية وظيفية مترابطة تكون عند مستوى الأحداث وتعظم من الانتماء والقيم والعادات والتقاليد وتسهم فى تنمية هذه الشريحة من الموارد البشرية مما يرفع من مستوى أدائها. • هنا يصبح أحد الأهداف الرئيسة فى محو أمية الكبار هو إعادة تأهيل وتنمية هذه الشريحة من الموارد البشرية بحيث تصبح قوة فاعلة فى المجتمع تعمل على دفع منظومة الإصلاح الشامل الذي يتناول الجوانب السياسية والاقتصادية والاجتماعية والثقافية بالصورة المرجوة فى القرن الحادي والعشرين.

11. أهداف محو الأمية وتعليم الكبار بالمدخل المنظومى: عند محو أمية الكبار فانه من المتوقع أن يؤدى تطبيق هذا المدخل إلى الأتي: • إعادة تأهيل البنية المعرفية للدارسين من التراكم الى التناغم أثناء نقلها من اللغة الشفهية الى اللغة المقروءة والمكتوبة . • إنماء القدرة على التحليل والتركيب من خلال تحليل الجمل الى كلمات ثم إعادة ترتيب هذه الكلمات فى منظومات تعطى جمل ذات معنى . • إنماء القدرة على تجريد الحروف من خلال تحليل الكلمات الى الحروف المكونة لها ثم إعادة ترتيب هذه الحروف فى منظومات لتكوين كلمات ذات معنى . • اكتساب مهارة تحليل الكلمات الى الأحرف المكونة لها ثم وضع هذه الكلمات فى قاموس لغوى حسب الأحرف المكونة لها. • تنشيط دور التغذية الإستباقية إلى جوار التغذية الراجعة لتصحيح المسار أولاً بأول إلى جانب التمهيد للدراسة اللاحقة فى ضوء الدراسة السابقة مما يؤدى إلى التسريع من التعليم والتعلم . • الترابط بين ما سبق دراسته من كلمات مع ما سوف يدرسه الدارس فى أى موقف تعليمى مما يزيد من ترابط الرصيد المعرفى وتصحيح البنية المعرفية. • إكساب الدارسين مهارات التفكير المنظومى الشامل من خلال إيجاد علاقات بين الحروف لتكوين كلمات ذات معنى وبين الكلمات لتكوين جمل ذات معنى وبين الأرقام وبعضها وبين الأرقام والعمليات وبين العمليات وبعضها .

12. تنشيط التعلم ذى المعنى ذلك أن الدارس حينما يرسم المنظومة يسير فى اتجاه معين لتكوين الكلمة أو الجملة المألوفة وممكن أن يسير بعكس الاتجاه ليكون كلمات أو جمل قد يكون لها معنى أو لا يكون وهذا يؤدى على تنمية الوعي بالمعنى. • تعميق مفهوم المنظومية لهؤلاء الدارسين من خلال النظر للكلمة باعتبارها منظومة متكاملة ومن النظر إلى الجملة باعتبارها منظومة أكبر وفى النظر إلى النص باعتباره المنظومة الكبيرة. • التأكيد على الوعي الصوتي للدارسين بأبجدية اللغة العربية. • احترام عقلية الدارسين من خلال ما يقدم لهم من مناهج بحيث تتواكب مع متطلبات عصر العولمة والسماوات المفتوحة . • تفعيل دور التعلم النشط والتعاوني داخل الفصول مما يرفع من كفاءة التعليم والتعلم. • تنمية مهارات القراءة والكتابة والتحدث والاستماع معاً وفى إطار منظومى كلى لا يتجزأ. • تفعيل دور المعلم كمرشد وموجه داخل الفصل مما يزيد من جودة التعليم والتعلم. • إيجاد ترابط بين اللغة العربية وغيرها من المواد . • التأكيد على ثقافة الجودة عند محو أمية الكبار بحيث يتم تحويل هذه الشريحة الكبيرة من المجتمع إلى ثروة بشرية فاعلة فى منظومة الإصلاح الشامل.

13. مشروع استخدام المدخل المنظومى فى محو الأمية وتعليم الكبار: • فى ضوء خبرات المركز فى تطبيق المدخل المنظومى ومدى نجاح هذه التطبيقات وكذلك الرؤية الاستراتيجية للمركز لمنظومة محو الامية. قام المركز بتقديم المشروع التالى إلى هيئة محو الأمية وتعليم الكبار الذى استغرق تنفيذه (16) أسبوعاً فى الفترة من 2/7/2005 إلى 21/10/2005 وقد تم إقراره على النحو الآتى: • الجهة المنفذة: مركز تطوير تدريس العلوم بجامعة عين شمس. • الجهة المستفيدة: الهيئة العامة لمحو الأمية وتعليم الكبار • مهام المشروع: تم تنفيذ المهام المحددة لهذا المشروع وهى : • أعاده صياغة محتوى البرنامج المستخدم حاليا بإدخال المدخل المنظومى فى مكوناته • تدريب السادة معلمي الكبار على الأتى: • التدريس بالمدخل المنظومى فى اللغة العربية والحساب . • أعداد منظومات تعليمية. • متابعة ميدانية أثناء تطبيق المدخل المنظومى فى العملية التعليمية للكبار للتغلب على أية مشاكل تعترض التطبيق وللتأكد من إمكانية الاستمرارية والتعميم. • تقويم نتيجة التطبيق وتعديل المنهج المتبع إذا لزم الأمر. • اقتراح برنامج لتطبيق المدخل المنظومى فى تعليم الكبار على المستوى القومى.

14. طريقة التنفيذ والبرنامج الزمنى للمشروع: استغرق تنفيذ المشروع (16) أسبوعا من 2/7 وحتى 21/10/2005 موزعة على ثلاث مراحل. • المرحلة الأولى: مرحلة الإعداد (أربعة أسابيع) (من 2/7 إلى 29/7): تم فى هذه المرحلة عدة مهام هى: • إعادة صياغة الكتاب الأول من سلسلة أتعلم أتنور ( المستوى الأساسي) بالمدخل المنظومى وطباعته. • إعداد دليل للمعلم لتدريس هذا الكتاب وطباعته وقد تم تسليم مندوبي المديريات (القاهرة – الجيزة – القليوبية) عدد(500)نسخة من الكتاب الأول حول المدخل المنظومى في محو الأمية وتعليم الكبار. • وضع وطباعة الامتحان القبلي للفصول التجريبية وعددها 30 فصل وكذلك الفصول الضابطة وعددها 29 فصل وقد قام السادة مندوبي المديريات باستلامها. • عقد دورة تدريبية لمعلمي محو الأمية وتعليم الكبار بمقر المركز عن "المدخل المنظومى فى محو الأمية وتعليم الكبار " لمدة ستة أيام فى الفترة من 16-21 يوليو 2005 (بواقع أربع ساعات يومياً بإجمالى 24 ساعة).

15. وقد حاضر فيها نخبة متميزة من خبراء المركز وأساتذة من كليات التربية. وحضر الدورة عدد (54) معلم، (8) من قيادتهم من محافظات القاهرة الكبرى. نجحت الدورة بصورة كبيرة كما اتضح من خلال تفاعل المعلمين وحواراتهم المتعمقة مع المحاضرين وإنجازاتهم فى ورش العمل إلى جانب استطلاع آرائهم والذي أجرى فى الجلسة الأخيرة من الدورة (يوم الخميس21/7). • تم تحديد المهام التى سوف يقوم بها المدرسون وقياداتهم مع بداية المرحلة الثانية على النحو التالي: أ- عقد الامتحان القبلي في الفصول التجريبية والضابطة. ب- توزيع الكتاب على الدارسين فى فصول التجريب. ج- توعية الدارسين بأهمية البرنامج. د- حضور اجتماع متابعة بالمركز يوم السبت الموافق 30/7/2005

16. المرحلة الثانية: مرحلة التطبيق (عشرة أسابيع) (من 30/7 إلى 7/10): فى هذه المرحلة تم انجاز عدة مهام هى: • تم تكوين ثلاثون فصلاً تجريبياً وتسعة وعشرون فصلاً ضابطاً وهذا ما أتيح تكوينه بالفروع المشتركة فى التجربة قبل بدايتها. • تم إجراء امتحان قبلى فى الفصول التجريبية والضابطة وتم تصحيحه. • تم تدريس الكتاب الأول "المدخل المنظومى فى محو الأمية وتعليم الكبار" فى فصول التجريب وكتاب الهيئة فى الفصول الضابطة بواقع خمسة أيام أسبوعياً لمدة عشرة أسابيع (ما عدا الفصول الضابطة فى إدارة المعادى بواقع أربعة أيام أسبوعياً) • تم عقد أربعة اجتماعات متابعة بالمركز للسادة المعلمين برئاسة أ.د.أمين فاروق فهمى الباحث الرئيسى للمشروع لمتابعة مشاكل التطبيق بمقر المركز بواقع اجتماع كل أسبوعين. وقد قام السادة خبراء المركز المشرفين على التجربة بمناقشة السادة المعلمين فى مشاكل التطبيق وكيفية التغلب عليها.

17. تم عقد أربعة اجتماعات متابعة بالمركز لقيادات الإدارات المشاركة فى التجريب بواقع اجتماع كل أسبوعين بالتبادل مع اجتماعات المدرسين وبرئاسة أ.د.أمين فاروق فهمى الباحث الرئيسى للمشروع وذلك لمتابعة التطبيق الميدانى والمشاكل التى تعترضه وكيفية التغلب عليها والتى من أهمها صعوبة تدريس الحساب للدارسين خصوصاً الرسومات البيانية والقسمة والضرب دون استعمال آلة حاسبة. • تم عمل زيارات ميدانية للمتابعة من قبل السيد الباحث الرئيسى للمشروع ومنسقى الجهاز فى المشروع د.محمد مصطفى عبداللطيف – والأستاذة هيام محمد وذلك للتعرف على مشاكل التطبيق ومحاولة إيجاد الحلول العملية لها وقد لوحظ فى هذه الزيارات انتظام الدارسين فى الفصول والتفاعل النشط بينهم وبين المعلمين والإقبال على التعلم. • تم عمل امتحان بعدى (نهائى) يوم السبت الموافق 1/10/2005 لفصول محافظتى الجيزة والقليوبية ويوم الأحد الموافق 2/10 لفصول محافظة القاهرة. • تم تشكيل لجنة لتصحيح من السادة مديرى الإدارات ومن يمثلهم ومنسقى المشروع عن الهيئة برئاسة أ.د.الباحث الرئيسى للمشروع لتصحيح الامتحان بصورة دقيقة بحيث تعطى النتائج المؤشرات الواقعية للتجربة دون تحيز. • تم استطلاع رأى السادة مديرو الإدارات وقد تراوحت آراؤهم بين مؤيد ومتحفظ كما هو متوقع من تطبيق أى أسلوب جديد لأول مرة ويمكن تلخيص الآراء فى آلاتى:

18. الآراء المؤيدة للتجربة: إدارات غرب بولاق – شبرا الخيمة غرب – مدينة نصر – البساتين – ودار السلام – القناطر الخيرية - شمال الجيزة - الوراق. 1- شدة تفاعل الدارسين مع هذه الطريقة عن الطرق الأخرى. 2- انتظام الدارسين خلال فترة الدراسة. 3- معدل التواجد داخل الفصول التجريبية افضل من الفصول العادية. 4- نجاح الدارسين فى استيعاب الدروس بطريقة أسرع من خلال القاموس اللغوى. 5- تفاعل الدارسين مع المعلمين بإيجابية كبيرة فى فصول التجربة مما انعكس على مستواهم. 6- إقبال الدارسين على الدراسة بتلك الطريقة وهذا أدى إلى انعكاس حقيقى لمدى نجاح هذه التجربة كما أدى إلى زيادة نسبة الانتظام داخل الفصول وقلة نسبة التسرب. 7- تنمية قدرة الدارسين على تحليل الكلمات إلى أحرف ثم تركيبها فى كلمات. 8- الإقبال الشديد من الدارسين على طريقة المدخل المنظومى. 9- مساعدة الدارسين بقدر مناسب على تكوين كلمات وجمل جديدة.

19. 10- مساعدة الدارسين على دراسة حروف وكلمات وجمل جديدة قبل تعلمها. 11- يزيد من التفاعل بين الدارسين داخل الفصول (التعلم التعاونى). 12- يساعد على التفاعل النشط بين الدارسين والمعلمين داخل الفصول (التعلم النشط). 13- يحتاج الحساب إلى تدريب المدرسين تدريباً كافياً حيث يشكو الدارسون من عدم استيعابهم للحساب من قبل المدرسين. 14- صعوبة تدريس الحساب خصوصاً القسمة والضرب إلى حد ما حيث لم يتم التطرق لحفظ جدول الضرب. • الآراء شبه المؤيدة للتجربة (إدارتى قليوب – الخانكة - شرق شبرا الخيمة): 1- إقبال الدارسين على طريقة المنظومة بنسبة ( 60% ) وكان إقبالهم متوسط فى القراءة والكتابة وصعب فى الحساب. 2- ساعدت على تعلم الدارسين القراءة والكتابة بنسب تراوحت بين (30%-60%) 3- تفاعل متوسط بين الدارسين والمعلمين داخل الفصول.

20. الآراء المتحفظة على التجربة (إدارتى المعادى – حلوان): 1- عدم انتظام الدارسين فى الفصول حيث وجد أن معدل تسرب الدارسين بفصول التجريب اعلى من الفصول الضابطة. 2- تفاعل الدارسين مع المعلمين بنسبة متوسطة. 3- إقبال الدارسين على التعلم بنسبة متوسطة. 4- عدم استيعاب الدارسين للتجربة بصفة عامة. 5- لم تساعد التجربة الدارسين على تعلم القراءة والكتابة والحساب. • استطلاع رأى السادة المدرسين فى التجربة قرب نهايتها وكان إيجابيا للغاية. • استطلاع رأى الدارسين بفصول التجربة عند نهايتها حيث اتضح منه أن نسبة حوالى (80%) من الدارسين أيدت بدرجة كبيرة او متوسطة فعالية المدخل المنظومى فى زيادة الدافعية والاستمتاع بتعلم اللغة العربية والحساب ومساعدة الدارسين فى تكوين جمل ونصوص جديدة كما يعظم من التعلم النشط والتعاونى داخل الفصول.

21. إعداد النتيجة: • تم تصحيح الأوراق الامتحانية للامتحانين القبلي والبعدي ورصدت الدرجات فى كشوف أسماء الدارسين للفصول الضابطة والتجريبية فى ثلاث جلسات تصحيح عقدت بالمركز. • مؤشرات النتيجة: أسفرت نتيجة الامتحان عن المؤشرات الآتية: • نسبة النجاح الكلية للدارسين الذين انتظموا فى الدراسة منذ بدايتها وحتى نهايتها واجتازوا التجربة (الامتحانين القبلي والبعدي). • المجموعة التجريبية: أجتاز التجربة 210 دارساً وكانت نسبة النجاح الكلى (59.04%). • المجموعة الضابطة: أجتاز التجربة (111) دارساً وكانت نسبة النجاح الكلى (31.53% ) ومن ذلك يتضح ان: نسبة النجاح فى اللغة العربية والحساب فى المجموعة التجريبية أفضل من المجموعة الضابطة.

22. نسبة تفوق الدارسين الذين اجتازوا التجربة: • تعد نسبة التفوق مؤشراً أخر لمدى عمق تأثير المادة موضوع الدراسة واستيعاب الدارسين وفهمهم لها. وقد كانت نسب التفوق على النحو التالي : • المجموعة التجريبية: الحاصلون على ( 90%) فأكثر 30 دارس بنسبة (14.28%). والحاصلون على (80% الى 89.5%) 53 دارس بنسبة (25.23%). • المجموعة الضابطة: لا يوجد حاصلون على(90%) فأكثر بينما الحاصلون على ( 80% إلى 89.5%) 14 دارس بنسبة( 12.6%). • ومن ذلك يتضح أن: النسبة الكلية لتفوق الدارسين فى المجموعة التجريبية ( 39.5%) وهى أكبر بكثير من المجموعة الضابطة ( 12.6%).

23. معدل تقدم الدارسين الذين اجتازوا التجربة: يعد معدل تقدم الدارسين فى كل مجموعة مؤشراً على مدى نجاح التجربة لأن نسبة النجاح وحدها لا تكفى للاستدلال على مدى عمق أفاده الدارسين من الطريقة المنظومية. ويمكن حساب معدل التقدم بجمع درجات كل الدارسين فى كل من اللغة العربية والحساب ثم فى الاثنين معاً ثم بقسمة مجموع الدرجات فى كل حاله على عدد الدارسين فنحصل على متوسط درجات الدارسين فى كل من اللغة العربية والحساب وفى الاثنين معاً للامتحانين القبلي والبعدي، ثم بطرح متوسط درجات الامتحان القبلي من متوسط درجات الامتحان البعدي نحصل على معدل تقدم الدارسين في كل من المجموعة الضابطة والتجريبية ( لغة عربية – حساب – كلى ) • المجموعة الضابطة: معدل التقدم الكلى ( 18ر21) منها (16) فى اللغة العربية (18ر5) فى الحساب . • أما المجموعة التجريبية: كان معدل التقدم الكلى ( 75ر36 ) منها (42ر27) فى اللغة العربية ، (33ر9) فى الحساب • وبذلك يتضح أن: تقدم الدارسين فى الفصول التجريبية أفضل من الفصول الضابطة مما يوضح عمق الإفادة من المدخل المنظومى فى رفع كفاءة وجودة التعليم والتعلم داخل الفصول التجريبية

24. تسرب الدارسين فى الفصول التجريبية والضابطة: • حيث كان عدد الدارسين المقيدين فى الفصول الضابطة عند بداية التجريب (359) دارساً أنتظم منهم فى الدراسة منذ بدايتها وحتى نهايتها وحضروا الامتحانين القبلى والبعدى (111) دارساً بنسبة انتظام (9ر30% ) وتسرب (1ر69%). • كان عدد المقيدين فى الفصول التجريبية عند بداية التجربة (403) دارساً أنتظم منهم فى الدراسة عند بدايتها وحضروا الامتحانين معاً (210) دارساً بنسبة انتظام (52.1%) وتسرب (9ر47%). • وبذلك يتضح أن: تسرب الدارسين وعدم انتظامهم كان ملحوظاً بصورة أكبر فى الفصول الضابطة (1ر69%)عن التجريبية (9ر47%) مما يدل على إقبال الدارسين على التعلم داخل الفصول التجريبية عن الفصول الضابطة .

25. تم تنفيذ الخطة الزمنية المقررة لتدريس كل كتاب فى 10 أسابيع بدلاً من 16 أسبوعا أى فى زمن أقل بنسبة (40%) من الزمن المطبق حالياً فى فصول الهيئة. • زيادة فاعلية التدريس والتعلم داخل الفصول التجريبية حيث كان تعلم نشط وتعاونى ساعد على زيادة فاعلية وجودة التعليم والتعلم إلى جانب استمتاع الدارسين بالتعلم. • إعمال المهارات العقلية فى الحساب حيث تم تدريس مقرر الحساب للمجموعة التجريبية بدون استخدام أله حاسبة تفاديا لتعطيل المهارات العقلية للدارسين فى بداية تعلم الحساب. • تم الارتقاء بمستوى الامتحانات لتقيس المستويات العليا للتعلم (التحليل والتركيب وصولاً للإبداع) وعلى الرغم من ذلك فأن نسبة النجاح والتفوق كانت عالية فى المجموعة التجريبية وأفضل بكثير من المجموعة الضابطة. حيث كانت نسبة النجاح فى المجموعة التجريبية (59%) والضابطة (5ر31%). وكانت نسبة التفوق (الحاصلون على 80% فأكثر) فى المجموعة التجريبية (5ر39%) وفى المجموعة الضابطة (6ر12%).

26. التحليل الإحصائى لنتائج التجربة: • أجريت التجربة فى صورة بحث تربوى وقد نشرت تفاصيلها فى المؤتمر العربى السادس حول المدخل المنظومـى فى التدريس والتعلـم الذى انعقــد فى الفترة (13-15أبريل 2006) ونوجز أهم نتائج التحليل الإحصائى فى الأتى: • وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى 01ر0 بين متوسطات درجات عينة البحث فى كل من التطبيق القبلى والبعدى للاختبار التحصيلى فى مادة اللغة العربية لصالح التطبيق البعدى وذلك سواء بالنسبة للعينة الكلية أو العينات الفرعية فى المحافظات موضع التجريب. مما يبين أن تدريس مهارات اللغة العربية فى ضوء المدخل المنظومى فى مشروع محو الأمية وتعليم الكبار كانت له نتائج إيجابية فى تحسين المستوى المعرفى لدى الدارسين فى الفصول التجريبية (دارسى العينة). • يعزى تفوق الدارسين فى الفصول التجريبية إلى فعالية التدريس المنظومى فى تدريس اللغة العربية لدارسى محو الأمية وتعليم الكبار وإلى التفاعل النشط للدارسين وإيجابيتهم فى أثناء التعليم ومراعاة ما لديهم من بنى معرفية وزيادة ثقتهم بأنفسهم

27. وهذا يوضح أن استخدام التدريس المنظومى فى التعليم والتعلم للغة العربية يتصف بالكفاءة فيما يختص بإكساب الدارسين المعلومات وفهمها وتطبيقها. • يتضح من نتائج تطبيق الاختبار التحصيلى فى مادة اللغة العربية على دارسى المجموعة الضابطة أن هناك فروقاً دالة إحصائياً بين كل من التطبيق القبلى والبعدى وأن حجم تأثير هذه الفروق كبير. غير أن التدريس بالطريقة التقليدية ثبت أنه غير فعال وله كفاءة منخفضة فى تحقيق الأهداف. • تدريس مقرر الحساب باستخدام المدخل المنظومى فى مشروع محو الأمية وتعليم الكبار كانت له نتائج إيجابية فى تحسين المستوى المعرفى لدى دارسى العينة. وأن حجم تأثير استخدام المدخل المنظومى فى إعداد المحتوى وطرق تدريسه وتقويمه فى تحقيق أهداف الجانب المعرفى للمقرر. • يتبين من النتائج السابقة الخاصة بتطبيق الاختبار التحصيلى فى مادة الحساب على دارسى المجموعة التجريبية أن هناك فروقاً دالة إحصائياً بين كل من التطبيق القبلى والبعدى وأن حجم تأثير هذه الفروق كبير. غير أن المدخل له فعالية وكفاءة منخفضة فى تحقيق الأهداف .

28. يتبين من النتائج الخاصة بتطبيق الاختبار التحصيلى فى الحساب على دارسى المجموعة الضابطة أن هناك فروقاً دالة إحصائياً بين كل من التطبيق القبلى والبعدى وأن حجم تأثير هذه الفروق كبير، غير أن التدريس بالطريقة التقليدية ثبت أنه غير فعال وله كفاءة منخفضة فى تحقيق الأهداف.. • بمقارنة قيمة كفاءة الطريقة المنظومية فى التعليم والتعلم لكل من المجموعتين التجريبية والضابطة فى مادة الحساب نجد أنه بالرغم من ضعف الكفاءة بالنسبة للمجموعتين إلا أن دارسى المجموعة التجريبية أفضل فى نتائجهم من دارسى المجموعة الضابطة. • توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات الذكور والإناث فى الاختبار التحصيلى الخاص بمادة اللغة العربية لصالح الذكور. • توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات الذكور والإناث فى اختبار التحصيلى الخاص بمادة الحساب لصالح الذكور.

29. توصيــات: في ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث من إيجابيات يوصى المركز بالأتى: • "تعميم المدخل المنظومى فى محو أمية الكبار"بعد المؤشرات الناجحة للتجريب": يتم هذا من خلال خارطة طريق يقترحها المركز ويستغرق تنفيذها 15 شهراً • ثانياً: تنفيذ الخطة الزمنية المحددة للكتاب الأول في عشرة أسابيع بدلاً من أربعة أشهر (16 أسبوعاً ). • ثالثاً: زيادة مدة الدورة التدريبية للسادة المعلمين من أسبوع إلى عشرة أيام مع إعطاء مساحة زمنية أكبر لورش العمل وهو زمن أقل من نصف الزمن المتاح للدورات التدريبية التى تنظمها الهيئة لتدريب المعلمين ( حوالى 3 أسابيع). • رابعاً: عدم استخدام الآلة الحاسبة فى تدريس منهج الحساب فى الكتاب الأول المقرر. • خامساً: الارتقاء بمستوى الامتحانات بحيث تكون منظومية تقيس البنية المعرفية للدارسين من حيث التراكم (الكم) ومدى عمق العلاقات والتناغم بين هذا الكم (الكيف). وعند المستويات العليا للتعلم (التحليل والتركيب وصولاً للإبداع). ويمكن للمركز أن يقدم هذا النموذج من التقويم ويقوم بتدريب السادة المدرسين وقياداتهم عليه.

30. المراجـــع: • فاروق فهمى (2002): النموذج المنظومى لتنظيم المعلومات، ندوة عن مفهوم البنائية المنظومية، مركز تطوير تدريس العلوم، 18 أبريل 2002. 2. فاروق فهمى، جو لاجوسكى (2000): الاتجاه المنظومى فى التدريس والتعلم للقرن الحادى والعشرين، القاهرة، المؤسسة العربية الحديثة للطبع والنشر والتوزيع. 3. فاروق فهمى، منى عبدالصبور (2001): المدخل المنظومى فى مواجهة التحديات التربوية المعاصرة والمستقبلية، القاهرة، دار المعارف. 4. فايزة السيد عوض، فاروق فهمى، منى عبدالصبور (2005): فعالية التدريس المنظومى فى تنمية مهارات القراءة والكتابة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، المؤتمر العربى الخامس، المدخل المنظومى فى التدريس والتعلم، 16-17 أبريل، القاهرة، جامعة الدول العربية. 5. فاروق فهمى، (2006): المدخل المنظومى كآلية شاملة فى إعداد المواطنة لعصر العولمة "أهم سمات ونواتج التعلم بالمدخل المنظومى"، المؤتمر العربى السادس حول المدخل المنظومى فى التدريس والتعلم، 13-15 أبريل، القاهرة، جامعة مصر الدولية. 6. فاروق فهمى، فايزة السيد عوض، منى عبدالصبور، نبيل الضبع (2006): فعالية التدريس المنظومى للغة العربية والحساب فى تنمية مهارات القراءة والكتابة والحساب لدى الدارسين فى محو الأمية وتعليم الكبار، المؤتمر العربى السادس حول المدخل المنظومى فى التدريس والتعلم، 13-15 أبريل، القاهرة، جامعة مصر الدولية. 7. منى عبدالهادى حسين (1998): فعالية نموذج التعلم البنائى فى تدريس العلوم على تنمية التفكير الابتكارى لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائى، المؤتمر العلمى الثانى، إعداد معلم العلوم للقرن الحادى والعشرين، مركز تطوير تدريس العلوم، الجمعية المصرية للتربية العلمية، المجلد الثانى، أبو سلطان، (2-5) أغسطس 1998.

31. 8- Fahmy, A.F.M., Lagowski, J.J; Pure Appl. Chem., 1999, 71(5) 859 – 863. [15th ICCE, Cairo, Egypt, August, 1998]. 9- Novak, I & Gowin, D. (1994): Learning How to Learn, New York, Cambridge University Press. 10- Wheatley, G. H., (1991): Constructivism Perspectives on Science and Mathematics, Science Education, 75 (1).