中等职业学校的有效教学

1. 中等职业学校的有效教学 北京师范大学 李兴洲 电话：15901208487 邮箱：xingzhou187@126.com

2. 引言 • 如果说教育改革的核心环节是课程改革，那么，课程改革的核心环节是课堂教学，而课堂教学的核心环节是教师的职业发展。 • “有效教学”的理论与实践的研究，集中地体现了这个改革逻辑。“有效教学”是寻求教学效益的活动，是转型教学规范的活动，是关注学生成功的活动。 • 当下，中等职业学校的教学改革日益引起人们的关注。职业学校的教学，怎样既适应学生的实际，又适应就业的需求，目前已成为广大职业院校广泛关注、竞相探索的课题。因此，研究和探索职业学校的有效教学，解决长期以来一直困扰职业学校教学效益不高的难点问题，是职业学校内涵发展必须面对和解决的现实问题。

3. 一、中等职业学校的教学现状 • 1．传统教学观念根深蒂固，普教化教学模式占主导地位 • 长期以来，我国中等职业学校的教学受传统教学观念的影响很深，学科本位教学模式、“知识传递型”教学认识论一直主导着中等职业学校的课堂，人们习惯于传统的、普通学校的教学方法和手段。 • 这种普教化的教学模式以学科体系作为课程设计的基础，强调科学理论的系统性、连贯性和完整性，强调教师主导的课堂教学，强调书本知识的传授和考核，注重学生的记忆和抽象思维能力的训练。

4. 这种模式有利于抽象知识、系统知识的教学，在普通中小学的教学中具有比较明显的效果。但是，这种模式却不适应中等职业学校的教学，因为中等职业学校的教学内容、教学目标、课程标准等与普通中小学有着巨大的差别，主要强调实践性和操作性教学，培养学生的实际动手能力和面向就业的综合能力。这种模式有利于抽象知识、系统知识的教学，在普通中小学的教学中具有比较明显的效果。但是，这种模式却不适应中等职业学校的教学，因为中等职业学校的教学内容、教学目标、课程标准等与普通中小学有着巨大的差别，主要强调实践性和操作性教学，培养学生的实际动手能力和面向就业的综合能力。 • 中等职业学校的学生要学会的是熟练的做好一件事，如器具的加工、机床的操作等；而普通中学的学生要学会的是正确的解答某个问题，如几何问题、公式的推导问题等。这种不同的教学目标和要求决定了两者不能采用同样的教学方式。

5. 2．对职校生的特点缺乏准确的认识，教学常常出现“去学生化”2．对职校生的特点缺乏准确的认识，教学常常出现“去学生化” • 在一些职业学校，说起职业教育的困难，不少校长和教师常常会抱怨生源质量差、学生不爱学、“现在的学生难教”等“客观原因”，似乎是因为职业学校的学生限制了职业教育的改革和发展。

6. 诚然，职业学校的学生确实存在着一些问题，如基础知识较差，学习动力不足，享乐主义、网络主义、混混主义现象时有表现。这种现象确实比较严重地制约着学校教学的组织和质量提升。而且，随着高校、普高的扩招，我们可以推测，中等职业学校的生源素质在近期内不可能有明显的提升，也许还会更差。诚然，职业学校的学生确实存在着一些问题，如基础知识较差，学习动力不足，享乐主义、网络主义、混混主义现象时有表现。这种现象确实比较严重地制约着学校教学的组织和质量提升。而且，随着高校、普高的扩招，我们可以推测，中等职业学校的生源素质在近期内不可能有明显的提升，也许还会更差。 • 广州市教育局教研室吴必尊老师对广州市中等职业学校的学生做的问卷调查发现，当前的中职生在初中班级里的综合成绩处于优的仅占6%,良的约占9%,一般的约占33%，而差的则占52%以上。这些学生85%以上在初中时未曾获过学校的表彰与奖励。他们入读中职学校的方式57%是参加中考，39%是登记（免试）入学。他们选择就读中职学校的主要原因，约41%是由于自己喜欢，23%是想早点挣钱减轻家庭负担，21%是由于父母的决定，15%是由于考不上高中的无奈之举。（http://vse.guangztr.edu.cn/2ll/zdzytcbg.htm《广州师训》2007年第5期）

7. 然而，职业学校的教学有着自身的特点。它并不刻意追求知识的逻辑体系和抽象推演，而是追求知识“必须”、“够用”基础上的操作技能的训练，更加注重“默会知识”的迁移与动手能力的养成。然而，职业学校的教学有着自身的特点。它并不刻意追求知识的逻辑体系和抽象推演，而是追求知识“必须”、“够用”基础上的操作技能的训练，更加注重“默会知识”的迁移与动手能力的养成。 • 如果依然像普通教育那样强化学生的“双基”训练，对基础知识本来就比较差、而又不适应“双基”教学模式的中职生来说，则无疑是延续着以往的失败和无奈，更遑论提升职业学校的教学质量。 • 因此，充分认识和分析职业学校学生的特点，立足于职业学校学生的现状，让学生回归职业学校的教学场域，才是探究问题、解决问题的根本出路。

8. 3．教学有效性缺失 • 在我国的学校教育中，教学有效性缺失是一个比较突出的问题。不仅普通学校的教学存在这样的问题，职业学校的教学也同样存在这样的问题 。 • 中等职业学校课堂教学有效性的缺失主要表现在以下几个方面：

9. （1）学生参与教学活动的程度比较低 • 有关调查显示，在中等职业学校的理论课教学中，约有9.8％的学生能够积极参与课堂学习，有54.3％的学生能够参与大部分课堂教学活动，有21.3％的学生只能参与一半课堂教学活动，有14.6％的学生仅仅参与少数课堂教学活动。 • 在中等职业学校的实践课上，情况稍有好转，约有16.8％的学生能够积极参与课堂学习，有61.1％的学生能够参与大部分课堂教学活动，有16.5％的学生只能参与一半课堂教学活动，有6.1％的学生仅仅参与少数课堂教学活动。（根据叶肈芳硕士毕业论文：《中等职业学校教学模式改革研究》）

10. （2）教师的教学方法比较单一，实践性教学方法缺乏 • 根据对几所中等职业学校教师的教学方法所作的调查显示，目前中等职业学校教师的教学方法比较单一，使用最多的教学方法主要是讲授（约占96％）、练习（61％）、讨论（53％）。这几种教学方法的使用频率远远高于其他教学方法，而对于应用型人才培养最常用的模拟教学、游戏、课题研究等实践性教学方法的应用，教师采用的并不多。

11. （3）师生互动较少 • 在大多数中等职业学校中，教师仍然是课堂教学的主宰，满堂灌、一言堂现象相当普遍，学生的学习主体地位无法得到应有的体现，教师与学生的互动比较少，学生在大部分时间里都处于被动接受的地位。

12. （4）教师参与和指导学生的课外活动较少 • 在职业教育中，学生的课外活动对于他们的职业技能养成和社会化发展都具有举足轻重的作用。在现行的中等职业学校教育教学中，学校对学生的课外活动的意义并没有足够的关注，更少有精心的设计。 • 教师较注重对学生进行常规学习的课外指导，而对于与学生职业有关的课外活动组织较少；而且，随着活动的职业性含量增加，教师参与和指导的频率明显降低。

13. 二、中等职业学校教学现状反思 • 1.对传统“知识传递型”教学认识论的留恋和依赖 • 两种不同的教学观： • （1） “知识传递型”教学认识论 • 传统的教学观认为，所谓“课堂教学”无非是精通知识的教师向未成熟的学生传递知识的活动。教学的成败取决于教师的教授和学生的个人能力。即便在今日，这种观念依然根深蒂固。这是一种典型的“知识传递型”教学认识论 。 • 在这种教学认识论指导下，教学由教师全程控制，不关注学生的情感、态度、兴趣与体验，教学方法刻板单一，教师问，学生答，教师讲，学生听，课堂上缺乏生机和活力。

14. （2）“知识建构型”教学认识论 • “知识建构型”教学认识论认为，任何现象都不是孤立地发生的，若以为课堂教学（课堂学习）是在独立于课堂学习的种种因素之外的情境中进行的，那就远离了现实的教学情境。 • “课堂”是一个学习的场域，是在社会文化的情境制约之下，众多的学生与教师在展开各自活动的同时，进行着交互作用而产生影响的活动场所。 • 日本学者左藤学认为，着眼于教学的对话结构，我们可以把教学的性质视为牵涉三个维度的对话性实践——建构客观世界意义的认知性、文化性实践；建构人际关系的社会性、政治性实践；建构自我修养的伦理性、存在性实践。（ 左藤学.学习的快乐——走向对话.［M］北京：教育科学出版社，2004.20.）因此，当我们考察课堂教学(课堂学习)的时候，不仅必须把握教师的教育作用，同时必须把握同学之间的交互影响，以及周遭的社会文化系统之类的外部变量。

15. 换言之，教学过程从理论上说囊括了三个领域的过程:换言之，教学过程从理论上说囊括了三个领域的过程: • 第一，探究、理解教材含义的认识形成与发展的认知活动； • 第二，在同他人的交往中发现多元见解感受，学习沟通方式和社会交际的社交活动； • 第三，面向自身的自我启发、自我发展的内心活动。（ 左藤学.课程与教师. ［M］北京：教育科学出版社，2003.153－154.）

16. “知识建构型”教学认识论就是基于新的知识观和新的学习观，主张人类的知识涉及两个维度（“明示知识”和“默会知识”），人类知识的进步正是这两个知识维度互动的产物；主张真正的学习一定涉及人类“默会知识”的维度，而“默会知识”总是同具体的、特定的情境联系在一起，与学习者所处的社会生活实践息息相关；因此，主张所谓的“知识”并不是靠教师传递的，而是学习者自身建构的。就是说，学习是一种能动的活动，决不是教师片面灌输的被动的活动。

17. 2.对职业学校的教学本质没有充分把握 • 职业学校是培养具有综合职业能力，在生产、服务、技术第一线工作的高素质劳动者和中初级专门人才。中等职业学校的教学是一种以就业为导向、以能力为本位、以培养技能型人才为目标的实践型教学活动，其最终目的是要教会学生完整的做好一件具体的事情，形成一种具体的技能。这就必然要求教师的教学服务于学生技能的形成，而那种传统的“满堂灌”、“一言堂”式的教学形式，显然不能达到这样的效果。

18. 3.客观条件的限制 • （1）学校的客观条件存在缺陷。实习车间的建设、实验仪器的配置、实习经费的缺口等等。 • （2）教师队伍自身的限制。 • 结构不尽合理：中等职业学校中，从师范院校毕业的教师所占比例较大，实践技能、动手能力较差。说的多、做的少。而从其他院校毕业的教师又缺乏师范专业的训练，有的刚毕业的新教师对于教学的程序还比较模糊，不得要领。

19. 三、什么样的教学才有效？ • （一）有效教学理念的源起 • 大多数学者认为，有效教学（effective teaching)的理念源于20 世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的，是高效、低效还是无效? （崔允漷：《有效教学：理念与策略（上）》，《人民教育》2001年第6期。） • 到了20世纪80年代，有效性教学的研究形成蓬勃之势，出现了一批代表人物，如美国的博里奇(G.D.Borich)、古德(T.L.Good)和布罗菲(J.E.Brophy)等人，研究也更为系统，形成了一系列有效性教学模式，标志着有效性教学理论逐渐成型，并对教师培训课程的改革、教师能力测验、教师培训者的教育、教学法、教材等领域产生了深远的影响。

20. 把教学的有效性作为一个独立的问题进行专门的研究和探讨，确实与20 世纪上半叶西方的教学科学化运动密不可分，但是，这并不否认此前的各种形态的教学就不关注教学的有效性问题。 • 其实，教学作为一种传递知识、培养技能的社会活动，从它存在的那一天起，就不可能不关注和讲求是否有效的问题。如果某种形式的教学是无效的，或者是低效的，那么它将无法得以存在和延续。人们之所以提出教学的有效性问题，正是说明现实中的教学存在无效或低效现象，需要进行改革，提高教学的有效性。

21. （二）什么样的教学才是有效的——对有效教学的理论研究（二）什么样的教学才是有效的——对有效教学的理论研究 • 1.有效教学的理念 • “有效教学”主要是指“有助于学生成长的教学”。 • 所谓“有效”，主要是指通过教师的教学，学生所获得的具体的进步或发展。 • 对“有效性”大致有如下几种解释： • （1）足够实现某一目的; • （2）达成预期或所期望的结果； • （3）与某一事件或情况的成果有关 ; • （4）有实现目标的力量; • （5）反映某一行动的完成或获得结果。

22. 概括来说，有效性反映的是预期结果的实现程度，并将效率、效果的意思包纳其中。如果某项活动在计划之后，用最少的投入达到了预期的结果，即说明这项活动的实施是有效的；实施这一活动的主体则具备了有效实现预期结果的能力 。

23. 2.有效教学的研究内容（从哪些方面衡量有效教学）2.有效教学的研究内容（从哪些方面衡量有效教学）

24. （1）内容维度 • 内容维度指的是所有教学活动内容上的特征，这些特征与成功的学习活动有关。包括教师的特征(如年龄、经历)、学生特征(如年龄、能力)、班级特征(如大小、班级的社会构成)、科目特征(如教材、难度水平)、学校特征(如社会精神特质、设施)、社区特征(如富裕程度、人口密度)和时间特征(如一天的时间、先前的课)。 • 教学情境中有大量的内容因素与学生的成就有关，并且这些因素相互综合，以多样的方式影响着某一具体内容。教师所面临的主要任务是设计合适的学习活动，决定需要考虑哪些内容因素。 • 就拿学校的大小来说，富裕地区和贫困地区对教学有效性会产生不同的影响。

25. （2）过程维度 • 过程维度指的是所有教师和学生的行为及学习任务和课堂内活动的特征。 • 包括教师的热情、陈述的清晰度、提问的使用、表扬与批评的使用、非言语交流的使用、管理策略、维持纪律的技术、课堂气氛的营造、课的组织、学习任务的适宜性、学生接受的反馈类型、学生对课的投入、学生主动与教师的互动和学生的学习策略等等。

26. 自20世纪60年代以来，有效性教学的研究已基本理清了教学之中过程因素的基本特性。这些因素包括非常零散的可观察的行为(如师生眼神交流的频率、教师面向全体学生讲述所占的时间比率)，也包括更具整体性和主观评价的特性(如教师的教学清晰度、课堂气氛)。自20世纪60年代以来，有效性教学的研究已基本理清了教学之中过程因素的基本特性。这些因素包括非常零散的可观察的行为(如师生眼神交流的频率、教师面向全体学生讲述所占的时间比率)，也包括更具整体性和主观评价的特性(如教师的教学清晰度、课堂气氛)。 • 近期的研究强调课堂活动对学生和教师的价值，关注教师和学生的感知和策略，以揭示教师和学生的行为以及课堂活动对教学效能的重要性。 • 其中，涉及师生在教学情境中的三个因素——教师的感知、策略和行为，学生的感知、策略和行为，以及学习任务和活动的特征(见上图)对教学的有效性具有较大的影响。 • 要理解多种过程因素对教学有效性的影响，就必须考虑这三种主要教学情境因素之间是如何相互影响的，它们是互动的，而不是孤立地存在于课堂之中。

27. （3）结果维度 • 这一维度指的是教师在学生身上所期待的教育结果。它既是教师所制订的学习活动计划的构成基础，也是确定监控教学有效性的标准的基础。包括学生知识和技能的增长、对学习主题的兴趣提高、智力动机的增强、学习自信心和自尊心的增强、自主性的发展以及社会性的发展。结果往往通过测验可以获得，还可以通过更具主观性的测评形式，如教师的评价。

28. 综合对待结果维度 • 有效性教学主要是关注如何通过教学活动使学生获得最佳的学习效果。然而，人们对作为有效性教学目标的多种教育结果之间孰轻孰重意见并不一致。有的强调学习的认知因素(智能的)，有的强调学习的情感因素(社会的和情绪的);有的强调短期目标(本节课结束后可以达到的)，有的强调长期目标(课程结束后或更晚时可以达到的);有的强调经验结果应该是能经得起客观监控和评价的，有的却认为经验结果也可以包含主观监控和评价—如果评价是可能做到的。 • 要指出哪种教育结果是最重要的这很困难，事实上，教师们几乎都是在头脑中将这些结果结合起来教学，而且每节课中结果之间的重要程度都不同，甚至在一节课的几个阶段中也是不同的;教师面对这个学生或这组学生时与面对另一个学生或另一组学生时的结果重要度也不尽相同。一节课的任一时刻，教师都要尽量考虑整个目标群，把每一个目标置于恰当位置。

29. 例如在处理学生对某一问题的回答时，教师可能会考虑到学生自信心的缺乏，这样，教师就会对这一学生采取与其他学生不同的行为。这种重心的变化还会因教师对教育和学校目的的看法不一致而变得更为复杂。例如在处理学生对某一问题的回答时，教师可能会考虑到学生自信心的缺乏，这样，教师就会对这一学生采取与其他学生不同的行为。这种重心的变化还会因教师对教育和学校目的的看法不一致而变得更为复杂。 • 总之，教师对不同教育结果之间重要程度认识上的差异十分的重要，这种差异会促使教师选择不同的教学活动，采取不同的教学策略。要研究教学的有效性就必须考虑结果维度。

30. 3.分层次认识有效教学 • （1）表层分析 • 表层分析也可称为外部分析。这种分析集中于两个互补的概念：一个是积极学习时间，指的是学生主动投入到用以实现预期教育结果的学习任务和活动的时间量；二是教学质量，指的是以其对达成预期教育结果的适宜性和恰当性来衡量的学习任务和活动的质量。这两个概念是有效性特征的极为重要的决定性因素，模式如下：

31. 概括的说，这种分析认为有效教学即是积极学习时间与教学性质的结合。概括的说，这种分析认为有效教学即是积极学习时间与教学性质的结合。 • 20世纪60年代卡罗尔(J.B.Carrol)以及70年代威利(D.E.Wiley)和哈尼施费格(A.Harnischfeger)等人的学习时间研究即属此种模式。 • “积极学习时间”概念的形成是一个逐渐加工、细化的过程。早期的研究关注的是学生用于与结果有关的任务的时间量，认为在任务行为上投入的时间越多，所获得的教育结果也就越多。这类研究常常强调那些被认为是效能低下的教学所浪费的时间，例如教师迟到，或者经常要花时间惩罚个别破坏课堂的学生。 • 而同时，那些用以促进实现预期教育结果的学习活动也可能要花大量的时间。 • 这两者都花了大量的时间，但却有所不同，后者并非是浪费时间。因此，后来的研究从简单的“时间量”转向试图揭示“积极投入”的本质。

32. 普通意义上的听讲和做教师要求的事并不是积极时间投入的本质，因为有的学生虽然表面上在做教师布置的任务，但却缺少充分的认知或情感投入。因此，研究者们提出了“积极学习时间”，用以表征每个学生对学习活动的积极智力参与。 • 教学质量强调教与学的活动本身的质量对实现预期教育结果的重要性。教师可以通过强有力的控制手段使学生保持任务行为，但是这样建立起来的学习情境质量低下，不能有效促成预期教育结果的实现。 • 这里的教学质量指的是教学对学生达到预期教育结果的促进程度，包括学习活动是否合理、恰当，是否考虑了学生的特征(如年龄、先前知识、动机等)，涉及众多的教学因素，特别是教师对学生和教学内容的处理，对学习任务和活动的组织的处理。

33. （2）心理学分析 • 这一模式可与下一模式合称为内部分析。它的提出是为了明确有效教学之中所包含的心理变量。它是从心理学的角度对表层分析的进一步发展。 • 心理层面的分析试图通过分析教学中所包含的多种心理概念、规律和过程来反映教学的过程维度与教育结果之间的联系，因此是对有效性教学的更进一步的分析。模式如下：

34. 心理学分析模式认为，如果某一过程维度能够对教育结果产生影响，那么其影响的方式就必须是能够用每个学生的心理状态和心理过程来归因和解释的。因此，这种方法关注的是通过探询学习的心理过程来解释过程维度是如何影响教育结果的。心理学分析模式认为，如果某一过程维度能够对教育结果产生影响，那么其影响的方式就必须是能够用每个学生的心理状态和心理过程来归因和解释的。因此，这种方法关注的是通过探询学习的心理过程来解释过程维度是如何影响教育结果的。 • 如今，随着教学心理学的研究深入，大量的心理学概念、规律和过程都被视为有效教学的基础，包括注意、记忆、迁移、强化、心理固着、暗示、反馈、动机、同一性、能力、信息加工、期望、态度、自我意识等等。

35. 从学生的学习的角度来说，有三个方面是有效教学的关键因素:从学生的学习的角度来说，有三个方面是有效教学的关键因素: • 第一，学生必须参与学习过程； • 第二，学生必须接受学习过程(即具有动机，或有学习的意愿，对学习过程有反应)； • 第三，学习过程必须适于学习的发生(具体考虑到学生的先前知识和理解)。 • 这三个方面是学习发生的基本条件。从心理学的角度分析有效教学关注的就是那些促进或阻碍教师努力实现这三个条件的因子。

36. （3）教育学(教学艺术)分析 • 教育学分析关注的是教学艺术，从教师的教学技能、教学感知、教学策略等方面，描述具体教学过程的有效性。这种模式尽量让教师亲自来思考和讨论自己的教学、反思自己的教学，从而不断提高自己的教学效益，实现职业成熟。

37. 这一分析模式关注于一些教学成功的基本因素，如教学内容及其呈现、课堂规则和管理、师生关系等，侧重于教师对课堂教学的管理与课堂行为艺术。这一分析模式关注于一些教学成功的基本因素，如教学内容及其呈现、课堂规则和管理、师生关系等，侧重于教师对课堂教学的管理与课堂行为艺术。 • 这种分析模式主要关注两个方面： • 一是明确有效的课堂管理活动能够提升教学的有效性，并假设这些管理活动可以分解成具体的技能。通过教育和培训，这些技能能够得到提高和发展。 • 这些技能可以分为一般教学技能(如声音洪亮、管理学生和活动)和具体内容的教学技能(如内容、方法和学习活动的组织对实现预期教育结果是否恰当)。这两种教学技能是互补的，前者关注一般的呈现和课堂管理技能，而后者关注学习内容和活动的智力因素。

38. 二是通过考察教师和学生的理解力来探索不同管理活动对他们的重要意义。二是通过考察教师和学生的理解力来探索不同管理活动对他们的重要意义。 • 这种方法在80年代中期是最前沿的研究。贝内特和道尔(w.Doyle) 的研究表明，学生对教师制订的学习活动的目的的理解方式，以及学生处理学习活动的要求的方式，是他们投入学习过程、提高学习质量的关键因素。而出现学生的表现常常不符合教师的设想的原因，一方面是因为教师对学生学习技能中的动机、理解力和能力水平估计不足，另一方面是因为学生在主动调整方法和策略，以适合不正确或不恰当的学习活动的要求。 • 要解决这样的问题，教师必须了解学生对教与学过程的理解力。

39. （三）有效教学的表现 • 1.有效教学强调给予学生真正的帮助和提高 • 在我国当下的各类教学行为中，“教师教的累，学生学的也累”的现象时有表现。这种低效或无效的教学，不仅是一种巨大的浪费，而且会贻误学生的良好发展，也不利于教育教学质量的提升。 • 有效教学的理念要求教师以学生而不是以教材为教学的出发点，根据学生的特点设计相应的教学，给予学生真正的帮助和提高。英国学者基里亚科（C· kyriacou） (1986)在《学校有效教学》专著中指出：“有效教学主要关心由某种教育活动怎样最好地促进了学生的理想学习。”（C Kyriacou. Effective Teaching in school. Basil Balackwell, Ltd, 1986.9.）这就要求教师树立全新的学生观，准确而又全面的把握学生的特点，从而有的放矢的实施各种教学行为。

40. 2.有效教学追求教学的“有效性” • 教学的有效性是检验教学成败与教学效益的关键指标。在这里，“有效”具有三层含义：一是有效果——通过教学活动所产生的结果。如果某种教学活动有结果，它就是有效果的；教学活动若没有结果，那么活动就是无效的。二是有效益——教学结果所带来的利益。如果某种教学活动的结果是预期的，是好的，那么该教学活动即是有效益的；若教学活动的结果是非预期的，是坏的，那么该教学活动就是无效的。三是有效率——单位时间内教学活动的效果。如果单位时间内教学活动所达到的效果大，则该教学的效率高；反之则为低效或无效教学。 • 可见，教师的教学有没有效，并不是指教师有没有教完教学内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学，同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。

41. 3.有效教学关注教师的教学反思和教学能力 • “有效教学需要教师具备一种反思的意识。要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问：‘什么样的教学才是有效的？’‘我的教学有效吗？’‘有没有比我更有效的教学？’”（崔允漷：《有效教学：理念与策略（上）》，《人民教育》2001年第6期。）教师对自己教学行为的积极反思和持续追问，是提升教学能力的有效方法。 • 对教学的反思是教师追求有效教学的积极表现。杜威十分推崇教师的反思性实践，他把行为分为“常规行为”( routine action )和“反思行为”( reflective action )。常规行为受传统、习惯和权威以及群体规则和期望等因素的支配，相对静止，对重心和环境的改变缺乏反应；相反，反思行为隐含有不断的自我鉴定和提高的意愿，意味着灵活性、认真分析和社会意识。 • 20世纪中期以来，反思性教学得到了迅速的发展，时代对学者型教师的呼唤使得反思性教学成为提高师资质量的重要手段。教师“学会教学”与学生“学会学习”日益成为现代学校提高教学质量和效益的时代话题。

42. 四、有效教学之学生观 • 对中职生的正确认识是开展有效教学的前提。当下，我国职业教育的生态环境并不能令人满意，社会上仍然存在着对职业学校、职校生的歧视和误解，加之职业学校的生源确实不容乐观，这种现状常常影响到职业学校教师的教学行为。 • 表面看来，中等职业学校的学生入学分数较低，基础知识掌握不太扎实，学习态度、学习热情等方面存在着一定的缺陷等等，常常给人一种不愿学习、学习动力不足的感觉。其实，这种现象的背后隐含着各种不同的原因。其中主要的一点是因为他们不适应传统的学科式的教学方法，进而表现为学业上的落后。但并不能因此就断定他们缺乏聪明才智。因此，确立正确的学生观是中等职业学校有效教学的基本前提。

43. 1．相信学生能够成功 • 教师对学生的认识和评价很大程度上决定着教学的成败和效益。教师对学生的信任、期望和肯定，是一种教育力量，有利于促进学生的进步和发展。因此，要树立相信学生能成功的职教学生观 。 • 相信学生能够成功，体现着教师对学生的殷切期望，而不仅仅是教师对学生的信任与肯定。在心理学上，著名的“皮格马利翁效应”充分展示了教师的期望在学生成长中的巨大作用。 • 美国心理学家罗森塔尔和雅各布森在加州旧金山市奥克学校(Oak School)的实验研究表明：教师对学生成就的期望最终与学生学业成就的真实水平有关，那些教师对其期望高的学生（即使这种期望没有现实的基础)，一般能够做得更好。布罗菲((Brophy)和伊夫特森(Evertson)主持的“德克萨斯有效性研究方案”的实验，以及克雷纳((Crany)和梅伦((Melton)在英国初等学校对4300名儿童进行为期4年的纵向研究等都支持了这一观点。 这正是“期望教育”的观点。

44. 其实，“期望教育”的实质是教师关注每一个学生，尊重学生的自主性，理解学生的心理需要，相信每一位学生都有巨大的发展潜能，都有独特的兴趣、爱好、特长，都有积极向上的愿望和获得成功的要求，都有自我实现的需要和自我发展的创造潜力，都有充分表现自己的欲望。因此，教师要不断地给予学生带有激励性、及时性、正效性的评价，根据不同的学生提出不同的要求，从而使学生成为学习活动的主人、自我发展的主人，帮助学生不断地获得成功，使优生得到更好的发展，落后生也能拾级而上，都能享受到成功的快乐。只有如此，才能有效的促进学生的发展，才能取得教学的良好效益。其实，“期望教育”的实质是教师关注每一个学生，尊重学生的自主性，理解学生的心理需要，相信每一位学生都有巨大的发展潜能，都有独特的兴趣、爱好、特长，都有积极向上的愿望和获得成功的要求，都有自我实现的需要和自我发展的创造潜力，都有充分表现自己的欲望。因此，教师要不断地给予学生带有激励性、及时性、正效性的评价，根据不同的学生提出不同的要求，从而使学生成为学习活动的主人、自我发展的主人，帮助学生不断地获得成功，使优生得到更好的发展，落后生也能拾级而上，都能享受到成功的快乐。只有如此，才能有效的促进学生的发展，才能取得教学的良好效益。

45. 2．全面而又正确的认识中职生的特点 • 美国哈佛大学心理学家霍德华德·加德纳(Howard Gardner)于20世纪80年代提出的多元智能理论(The Theory of Multiple Intelligences)认为，人的智能不是一元的，而是多元的，每个人都至少有七项智能，即（1）语言智能——听、说、读、写的能力；（2）数理逻辑智能——有效利用数学进行推理的能力；（3）音乐智能——感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力；（4）空间智能——准确感知视觉空间世界的能力；（5）身体运动智能——善于运用整个身体的能力；（6）人际交往智能——与人相处和交往的能力；（7）自我认知智能——认识、了解和反省自己的能力。这七项智能在每个人身上以不同方式、不同程度的组合使每个人的智能各具特点，也正是由于智能组合类型的不同，所以，每个人学习类型及智能类型都是独特的。

46. 传统的课堂教学大多注重学生语言和逻辑数学能力的培养，淡化甚至忽视了学生其它方面的能力锻炼，对于那些语言和逻辑数学能力较差的学生而言，这样的课堂教学显然是不适应的；而且，由于个体的差异，并不是每一个学生都能表现出自己良好的一面，于是就出现了所谓的“差生”。传统的课堂教学大多注重学生语言和逻辑数学能力的培养，淡化甚至忽视了学生其它方面的能力锻炼，对于那些语言和逻辑数学能力较差的学生而言，这样的课堂教学显然是不适应的；而且，由于个体的差异，并不是每一个学生都能表现出自己良好的一面，于是就出现了所谓的“差生”。 • 职业中学的学生中有相当一部分是由于不适应这种教学模式而无法取得理想的学业成绩的。但这并不能说明他们缺乏聪明才智，也不能说明他们就比别人笨，只是因为他们不适应学科式的教学方法。其实，他们的专业意识强，尝试欲望和动手能力都不差。这正是大多数中职生的特点。

47. 多元智能理论还认为，如果给予适当的鼓励和教育，每个人都能使自己的七项智能达到相当高的水平。这对当下中职学校的课堂教学改革具有积极的启示：既然每个学生的智能都各具特点并有自己独特的表现方式，教师应该改变传统的对学生的评价方式，不应该再有所谓的“差生”存在，应该树立正确的学生观，对全体学生抱有热切的成才期望，尊重每一个学生的智力特点，创造适合学生的课堂教学模式，从而促进每一个学生不同优势智能领域的才能的充分展示，使他们的优势潜能都能得到最充分的发挥。多元智能理论还认为，如果给予适当的鼓励和教育，每个人都能使自己的七项智能达到相当高的水平。这对当下中职学校的课堂教学改革具有积极的启示：既然每个学生的智能都各具特点并有自己独特的表现方式，教师应该改变传统的对学生的评价方式，不应该再有所谓的“差生”存在，应该树立正确的学生观，对全体学生抱有热切的成才期望，尊重每一个学生的智力特点，创造适合学生的课堂教学模式，从而促进每一个学生不同优势智能领域的才能的充分展示，使他们的优势潜能都能得到最充分的发挥。

48. 3．让学生成为课堂教学的真正主人 • 在课堂教学中，教与学是一对相互依存的矛盾统一体，教师的教只有通过学生的学才能显示其存在和价值，学生的学也有赖于教师的教才能获得理想的进步和效果。因此，教师和学生是不可分离的教学统一体。然而，教是为了学，是为了促进学生更好的学习和进步。因此，在教与学这对矛盾统一体中，学生的学是矛盾的主要方面，学生是教学的主体和决定因素。 • 后现代教学理念认为教师和学生是对话的交互主体，倡导教师和学生发展平等的对话关系，通过对话，“学生的老师”和“老师的学生”之类的概念不存在了。在对话过程中，教师时而作为一个教育者，时而作为一个与学生一样聆听教诲的求知者；学生也可以作为教育者；他们共同对求知过程负责。这种对学生在教学过程中的主体地位的认识，必然要冲破传统的“教师讲，学生听”的教学模式，让学生成为课堂教学的真正主人，树立为了一切学生、一切为了学生、为了学生一切的教学服务意识。

49. 职业学校的教学是一种以就业为导向、以能力为本位、以培养技能型人才为目标的实践型教学活动，其最终目的是要教会学生完整的做好一件具体的事情，形成一种具体的技能。这就必然要求教师的教学服务于学生技能的形成，而那种传统的“满堂灌”、“一言堂”式的教学形式，显然不能达到这样的效果。职业学校的教学是一种以就业为导向、以能力为本位、以培养技能型人才为目标的实践型教学活动，其最终目的是要教会学生完整的做好一件具体的事情，形成一种具体的技能。这就必然要求教师的教学服务于学生技能的形成，而那种传统的“满堂灌”、“一言堂”式的教学形式，显然不能达到这样的效果。 •     以学生为中心的教学，实质上就是要求教育者从学生的角度出发思考问题，充分考虑学生的兴趣、爱好、需要等，在教学过程中以学生的活动为主，教师只起一个帮助者的作用。

50. 五、有效教学对中职学校教师的要求 • 1．确立教学效益优先的现代教学理念 • 有效教学的开展，不仅仅要求教师具有开展有效教学的能力，而是首先要求教师确立教学效益优先的现代教学理念。 • 只有确立了有效教学的理念，教师才能在这一理念指导下进行教学设计，进而实施有效教学。因此，确立教学效益优先的现代教学理念，是中职教师开展有效教学的必要前提。