科学教师的教学评价中国上海市浦东教育发展研究院顾志跃

科学教师的教学评价 中国上海市浦东教育发展研究院顾志跃

教学评价作为一种价值判断活动，是 教师最常用的教学技术之一。在教学中，教师每时每刻都会对学生的学习态度、学习表现、学习结果、学习方法、学习习惯等作出的评价，使之对学生的学习产生导向、鼓励、批评、纠正、改进等作用，所以评价不单是测验、考试。

一、什么是教学评价 评价的操作定义：依据一定的标准，通过系统地搜集信息，在标准与信息比较的基础上作出价值判断。评价=价值标准+事实判断价值判断标准——价值分析与建立指标。信息——搜集与测量。判断——描述与建模。

评价概念的辨析 评估——估量式评价，用于宏观、抽象的对象。评定——判定式评价，用于有工具可测量的对象。评比——比较式评价，用于一组对象之间的相互比较。测量——评价中搜集数量化信息的手段或工具。

教育评价的发展： 第一代第二代第三代第四代 30年代前 30--60年代 60--90年代 90年代以来测验目标到达度专业化时代评价服务时代等于评价 CIPP 应答模式评价泰勒模式形成性评价鉴赏模式

教育评价发展趋势之一——功能转型 从检查到服务，发展性评价的兴起；从行政管理式评价一统天下向政府评价、社会评价（第三方评价）、自我评价三者共存局面转型。

发展性评价是指通过激发评价对象的自我 完善欲望，帮助其实现自我完善的一种评价。操作特点是在评价专家的引领下，评价对象从自定目标——自我实施——自我诊断—— 自我调整，如此不断螺旋上升，最终实现质量提升。发展性评价功能发挥的关键是能否调动评价对象内在的进步欲望，实现从他律到自律。评价成效的好坏取决于评价专家引领的方向与水平。

教育评价发展趋势之二——多元化 评价主体多元——评价活动可以有多种人主持，包括学生、教师、家长等。评价内容全面——各方面素质的评价。（情感态度价值观、方法能力、行为习惯）评价方法多样——定性与定量方法的结合。评价时机全程——评价伴随教学活动全过程，包括目标、计划、过程、结果。

教学评价就是教师在教学活动中 对学生的学习态度、表现、过程、结果等与学业有关的方面作出的价值判断。教学评价可以发生在上课、作业、考试、个别交谈、家庭访问等各种场合。可以说教师对学生的每一次判断都包含着教学评价的因素。

二、教学评价的常用模式 1、教师的课堂观察评价 2、提问与评价 3、现场作业评价 4、学生的学习表现评价 5、学生课外作业评价 6、单元小测验评价 7、与学生交谈和家访中的评价 8、学期的学业总结性评价 9、学生学科学习能力评价 10、学生学科学习的价值取向、情感与态度评价

1、教师的课堂观察评价 观察是教师在课堂维护纪律、维持正常教学次序的最常用手段。学生在课堂里也会特别关注教师的眼神。所以，用好课堂观察是教师教学评价的基本功之一。教师的课堂观察要注意三点：1、顾及全体，不能有死角。2、与个别学生互动时眼睛要看着他。3、会用眼神提示需要提醒的学生。

教师课堂观察评价能力的自我评价 ——具有课堂观察评价能力的教师通过观察应该知道： 1、学生是否参与了学习？有没有学生走神？ 2、学生对讲课内容是否有兴趣？ 3、学生是否听懂了？并且能够运用这些判断及时调整教学。所以教师在课堂里仅运用观察是否就能作出上述三种判断，是了解自己课堂观察评价能力的最直接方法。

提高课堂教学能力的主要途径是多观课评课，观课评课从分析角度有两个层次五种分析：提高课堂教学能力的主要途径是多观课评课，观课评课从分析角度有两个层次五种分析： 1、形式学习水平（就事论事）——以学习具体东西为主，教学现象分析（平视）、教的水平分析（俯视）。 2、有意义学习水平（透过现象看本质） ——以学习可以举一反三的经验、理念为主（透视），包括教学技术分析、教学质量分析、教学价值观分析。

观课评课第一层次要素 形式学习： 1、教学现象分析：情景、问题、活动、（平视）事例、题目、教学形式、实验、教学具、多媒体课件、板书、讲演、情绪…… 2、教的水平分析：学生调控、师生互动、教（俯视）材解读、课堂评价……

观课评课第二层次要素 有意义学习（透视）： 1、教学技术分析：导入（预设与生成统一）传授（教材、学生、技术三者协调）强化（教材内容提炼浓缩） 2、教学质量分析：目标、内容、过程、结果 3、教学价值观分析：课程观、教学观、质量观、学生观

1、“情景、问题、实例、以旧带新、 直接”五种导入哪种最好？ 2、导入是由哪些因素决定的？ 3、导入是预设还是生成的？ 4、生成导入的环节是什么？

教学设计的核心思想就是有效架桥， 2、学情分析 3、教学设计 1、备教材此岸有效架桥彼岸原有经验辨别关系解读课标前概念上下位概念钻研教材认知方式追求完整找准重点认清学生从错到对定准目标克服负迁移找出教学中典型的“此岸”与“彼岸”的关系，以及针对每种关系有效架桥的基本模式。

同化上位概念下位概念三角形三角形分类顺应下位概念上位概念苹果、香蕉定义水果

强化就是教师对课堂教学内容提炼、 浓缩，用一种形象加关键词的方式呈现给学生，让学生容易记、记得牢。用多格连环图反映事件用鱼刺图、条状连续图反应过程用曲线图反映变化用雷达图反映结构用树杈图反映递属关系等等

起因发展用四格方图反映事件高潮结果用鱼刺图、条状连续图反映过程

用曲线图反映变化 用雷达图反映结构用树杈状图反映递属关系

观课评课的指标标准： 形式学习：教学现象分析、教的水平分析——以个人感觉为准。有意义学习： 1、教学技术分析——以个人感觉为准。 2、教学质量分析——目标：适切。内容：恰当。过程：合理。结果：有效。 3、教学价值观分析——课程观：教教材还是用教材教。教学观：教师主导（形式）、学生主体（状态）并重。质量观：有效性、主动性第一。学生观：相互尊重、平等对话。

观课评课还可从更宏观的角度评价一节课的整体状态和教学境界，进行概括性评课：观课评课还可从更宏观的角度评价一节课的整体状态和教学境界，进行概括性评课：上对？上好？上全？上活？还是上实。

“上对”是指教师能按照教材和 教案，准确完成教学任务，没有知识性、方法性（举例证明）、过程性错误。这一点对新教师来说非常关键。要 “上对”课不仅需要教师有扎实的学科知识，而且要善于表达，能把想要讲的东西讲清楚讲明白，学生能听懂、接受。

“上好”指教师在把握教材教参的基础上能对其中的部分内容进行二次开发，使之更加符合学生的实际需要。“上好”指教师在把握教材教参的基础上能对其中的部分内容进行二次开发，使之更加符合学生的实际需要。这里的“好”是一个相对概念，指相对于教材与教参中原有的内容来说加一点、改一点，使之更加符合学生的实际情况。这需要教师有一定经验积累和教学原创能力。教师的成长是从教法关注到教材关注的。

“上全”是指教师在课上能兼顾 “三位一体”或学生全面发展的多种目标，不仅有知识与技能要求，还要关注过程与方法、情感态度与价值观。目前在实施新课改新教材中这是一个令教师把握不住的问题。一节课能否照顾到方方面面，评课标准是否必须是全面的。

课程是学校提供给学生学习内容的全 部，由不同的学科组成，课只是学科教学的一个单位。学生的全面发展是同质课叠加的结果还是异质课组合的结果？学校开设分科课程从不同领域、不同方面为学生全面发展提供成长元素。学生的全面发展应该建立在学校全部学习生活基础上，而不是某一门学科或一节课上。具体的一门学科或一节课只是全部学习活动的一部分，不应该也不可能都是周全的。

“三维一体”是新课程的培养目标，但 不能简单等同于每门学科或每节课的具体教学目标。对教师来说大多数课教学目标还是以“知识与技能”为主，这些是短周期目标，在教学结束时可以检查其达成度；而“过程与方法”、“情感态度与价值观”是长周期目标，需要由量的积累到质的变化的过程（滴水石穿），所以要在课堂里伴随教学内容体现与关注，但实现一定是一段时间体验、积累的结果。

情感、态度、价值观、能力的培养与 知识、技能的学习是不一样的。知识、技能的学习主要靠教师的传授与练习，理解、记忆、练习、巩固是主要的学习方式。情感、态度、价值观、能力的培养是经验知识的习得，体验、感悟、内化是主要的习得方式。

“上活”是指教师不拘泥于教案， 能根据课堂教学的实际情况活用教案。预设与生成是课堂教学面临的一对矛盾，教师上课不能没有预设，没有准备。但预设与实际之间肯定会有不一致，需要教师在课堂里随时作出调整。这就是课堂教学的生成性。

好的课堂教学应该是： 教师的教学生的学贴近因学定教——创作教案因学施教——创作教学 1、根据学生学的过程设计教的过程。 2、根据实际教学情况，活用教案，体现出教学活动的生成性。

“上实”是指课必须上出实际效果。 实施素质教育的课堂教学改革不是简单的形式改革，要关注实际效果： 1、学生主动学习的程度 2、学生有效学习的程度可以对课堂教学特征变量采用时间序列观察、记录，再定性定量分析的方法进行评价。

例：课堂教学观察评价微格记录表（有效性） 班级内容执教教师定性分析：连续五角星—控班能力、失控点、控制点 >98% ☆ 定量分析：20 ≈90% ◇ 10×0.9 ≈80% △ 10×0.8 ≈70% ? 37/40=0.925=92.5% <60% ×

例：课堂教学观察评价微格记录表（主动性） 班级内容执教教师

实施新课程对教师来说，与老教材的最大区别是角色转换，即“变讲课为教学”。实施新课程对教师来说，与老教材的最大区别是角色转换，即“变讲课为教学”。 A B 角色教书者学生学习的引领者任务讲课设计并引领学生学习形式教教材用教材教目标双基三位一体内容书本知识书本知识+学生经验方法传授式活动式做中学评价测验考试多元评价

2、提问与评价 提问是教师课堂教学中最常用手段之一。提问的目的：一是为了了解学生有关知识的知晓度；二是为了引发学生对有关知识的深入思考。所以学生回答问题后教师要作评价。这时的评价除了判定答案正确与否，还需要教师有一定的鼓励或引导性语言。尤其是对回答错误的学生，引导性语言比批评更有用。

3、现场作业评价 现场作业是教师为了了解学生的某些潜在能力而设计的一种任务投射，通过投射让学生作出反应，教师观察学生反映的对错、快慢、好坏，从中判断其潜在能力的品质。所以，对学生作出反应时表现的观察与判断能力是教师能否做好这类评价的关键。教师要善于观察学生的反应，必要时还可借助录像视频判断学生表现，作出正确的客观评价。

现场作业评价的投射任务设计也很重 要。最简单的做法是让学生重复教师刚才说过的话，可以马上知道学生是否在认真听。此外，还可以通过让学生用自己的话复述课文，完成一个有一定难度的问题等了解学生的潜在学习情况与能力。

4、学生学习表现评价 学生的学习表现评价主要评判一段时间内学生该学科的学习态度与表现。可以通过对上课、作业、预习、复习等表现的轶事记录、自评、同学之间相互评等方式进行。

5、学生课外作业评价 课外作业也是学生学习的重要组成部分，教师只要每天都对学生课外作业认真批改，就会形成对学生作业的总体印象，如：完成率、正确率、订正率、独立性等等，这是作业评价的基础。作业评价既要从总体出发，不被一二次特例左右；又要注意收集事实性的材料，不能只凭印象。

6、单元小测验评价 单元小测验评价应该是以检查单元学习情况为主的评价，所以应该采用准则参照测验的编制办法，先整理清楚单元教学目标，按教学目标编制对应的单元测试题，以试题对错反映其单元知识掌握情况为主，而不是简单的分数排名。

评价按其标准可以分成两类： 评价标准预设，与评价对象无关的是绝对评价。评估、评定属于绝对评价。与绝对评价对应的是达标度，用准则参照测验获得。评价标准生成，由评价对象的水平决定的是相对评价。评比是相对评价。与相对评价对应的是名次，用常模参照测验获得。

考试内容试题要求结果显示 准则参内容与目标难度随目标能反映达标照测验一一对应而定情况提供达标度常模参敏感指标难度适中能反映相对照测验区分度好位置提供名次

试题的难度与区分度的关系 区分度 1 0 1 难度

前置性形成性总结性 准则参照摸底考试单元测验期末考试测验毕业会考常模参照分组测验学科竞赛升学考试测验选拔考试

7、与学生交谈和家访中的评价 教师在与学生交谈或家访中必然会涉及评价，这时的评价应该以鼓励性评价为主，要善于发现并放大学生身上的优点，设法调动他们的积极性。要慎用批评，对一定要指出的问题，也要注意多从希望、建议等角度讲。总之教学评价的目的应以导向、激励为主，而不是直接指出问题。

8、学期的学业总结性评价 学期的学业总结性评价是对学生某门学科学习的总评价，所以除了期末考试成绩外，还应包括这门学科的学习态度和特别表现。这里的特别表现主要指在该学科学习中是否取得过竞赛、研究项目、社会实践等方面的奖励或成绩。中国的中小学已经用《学生综合评价手册》代替了过去的《成绩记分册》，每门学科都有三项内容：1、总评分。2、学科学习态度。3、学科学习特别表现。

9、学生学科学习能力评价 每一门学科都有其特定的学科学习能力，如：数学学科的学习能力包括：从材料中提取有用信息、建模、变换与替代、对称、估算等，语文学科的学习能力包括：检索、整理信息、快速浏览、速记、表达等。学生的学科学习能力可以用专门编制的学能考试来评价，这类考试强调新情境中学生分析和解决问题的能力表现，与学科知识之间的联系应降到最低。

学能考试是一种需要专门设计与编制 的特别考试。其题目往往从一些事实情景发问，要求学生从这些实际情景中找出有关学科问题，解决这些学科问题后再回到实际情境中去解决事实问题。与现有的学科题目相比，从事实情境中发现学科问题没有现成模式可循，需要学生的能力。在非标准情况下解决学科问题也需要学生的能力。解决学科问题以后回到实际情境中解决事实问题更加需要学生的能力。

科学教师的教学评价 中国上海市浦东教育发展研究院 顾志跃