Абай университеті студенттерінің Жинағы 2025

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН КАЗАХСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ АБАЯ ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ СБОРНИК СТУДЕНЧЕСКИХ НАУЧНЫХ СТАТЕЙ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ» Алматы, 2025

УДК 378 ББК 74.58 П 24 Редакционная коллегия: Ш.Ж. Колумбаева, Л.О. Сарсенбаева, Муратбаева Г.А., Жумашева С.С., Айдархан Б., Курсабаев М.К., Атабекова Б.Б., Шашаева Г.К., Жангазиева Т.А. Ответственный секретарь: А.С.Косшыгулова П 24 «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ»Сборник научных статей студентов. – Алматы: КазНПУ им. Абая, Издательство «Ұлағат», 2025. – 242 с. ISBN 978-601-7525-12-5 Сборник содержит научные статьи студентов 2-го курса Образовательных программ 6В01705 – Русский язык и литература в школах с нерусским языком обучения, 6В01702 – Русский язык и литература, 6В01501 – Математика, 6В01509 – Информатика и робототехника, 6В01610 – История-обществоведение, 6В01018 – Социальная педагогика и самопознание, 6В01019- Специальная педагогика, 6В01012 – Дошкольное воспитание и обучение, 6B01512 Химия-биология, КазНПУ имени Абая. Представленные статьи являются научной продукцией исследований, осуществленных в процессе осовения курса «Педагогические исследования». УДК 378 ББК 74.58 ISBN 978-601-7525-12-5 © КазНПУ имени Абая, Издательство «Ұлағат», 2025

СОДЕРЖАНИЕ Введение .................................................................................................................................. Бериккельдиева А., Воротникова Е., Забирова Д., Камалдинова Д., Насирова Т. В поисках звука: как дополненная реальность помогает детям с фонетико-фонематическим недоразвитием речи говорить ......................................................................................................................... Бауэр Н., Маслова Н., Ермуханбет А. Особенности проявления эгоцентризма у учащихся с нарушением зрения и пути коррекции…………………………………………....................... Сейтказиева Р., Сайпкуран А., Жувасова Э., Завьялова А. Сопровождение детей среднего школьного звена в кризисных ситуациях……………………………………………………….. Есенгалиева А., Камилова Р., Уразакова Я., Хорошаева Е. Дети с особыми потребностями: помощь в адаптации в инклюзивной среде дошкольной образовательной организации.... Сагитова А., Икрам М., Яровая А., Болгамбаева А. Формирование личностных качеств дошкольников как условие успешной готовности к обучению в школе................................ Иржанова А., Абдулла А., Кожамбергенова А. Дети с особыми образовательными потребностями и социум: целостный подход к формированию социальной компетентности детей младшего школьного возраста сООП.................................................................................. Зарымханова Я., Зубкова А.Ю. Цифровой след в языке: речь подростка в эпоху соцсетей. Аманбек Н., Нағи Д. Учиться с желанием: что влияет на мотивацию школьников?........... Малышева А., Эшаханова Ч. Профессиональное выгорание педагогов: сравнение сельских и городских школ................................................................................................................... Төлеген А., Азимбаева А. Использование современных медиа для изучения классической литературы.......................................................................................................................... Гайбуллаева А., Тайбек А. Проблемы и возможности сохранения читательской активности школьников в условиях цифровизации образования..................................... Ораз С., Токтиева М. Возможности дистанционного обучения в процессе изучения русского языка и литературы............................................................................................................ Жунис А., Акын Ш. Учитель глазами учащихся: влияние стиля преподавания на успешность обучения ………………………………………………………………………........................... Какенова А., Смайлова М. Проблемы и перспективы изучения русского языка как второго учащимися казахских школ................................................................................................. Тохтиева Д. Язык социальных сетей: влияние на речь современных школьников................... Аблесенов А., Рерих Э., Яценко Е. Эффективность непрерывного образования как социально значимая основа развития личности............................................................... Тоштемуров А., Тулепова Ж. Проблемы межкультурной коммуникации у студентов, изучающих русский язык................................................................................................ Баева А., Борангазиева Я. Социальные и психологические последствия языкового барьера Жандоскызы А. Казахско-русское двуязычие в формировании языковой личности школьников Калышбек Ж., Амангельды С. Современные вызовы преподавания русского языка в поликультурной среде казахстана........................................................................................ Омирбекова А., Отеген А. Молодежный сленг и его влияние на литературный язык......... Токтар Н., Масикбаева А. Разговорная речь и интернет как факторы трансформации письменной речи современных школьников........................................................................ Мусагул М., Сундетбай А. Цифровая революция в образовании: как технологии меняют учебный процесс (мнение учащихся и учителей)...................................................................................... Мунышова А., Жандарбекова Г. Цифровые технологии в преподавании русского как иностранного: вызовы и возможности.........................................................................................................108 Варисова Д., Вилямова А. Трудности и эффективные пути усвоения русского языка в национальной школе: с позиции учителей и учащихся........................................................................... Айтқазықызы А., Мұхтарқызы М. Развитие самостоятельности учащихся подросткового возраста в процессе преподавания истории............................................................................................... Ахметжан А., Жиенгулов Р., Зотова В. Влияние типов высшей нервной деятельности на учебную мотивацию....................................................................................................................................... 5 6 13 18 24 29 32 39 44 47 52 58 64 70 73 76 79 84 87 91 92 97 100 104 113 117 120 3

Мижитова Ф., Алимова Р., Арапова Д. Особенности преподавания истории учащимся с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования........... Сафинова А., Захар А. Гуманистическая ориентация взаимодействия педагога и учащихся на уроках гуманитарного цикла…………………………………………………............................ Абугалиева С., Таласпаева А. Роль интерактивных технологий в успеваемости и познавательной активности учеников на уроках истории................................................... Король М., Куанышбаев К. Проблема социального неравенства в образовании в Республике Казахстан и пути решения..................................................................................................... Сыбанбай А., Носов Р., Абдыманат Б. Влияние стресса и тревожности на успеваемость школьников и способы преодоления.................................................................................... Уәли Т. Активные методы обучения на уроке истории Казахстана..................................... Икрам У., Түсүпқан С. Пути повышения эффективности преподавания информатикив школах Казахстана......................................................................................................................... Исмаилова А. Психолого-педагогические аспекты онлайн-обучения: проявление инфантилизма студентов в дистанционном режиме........................................................... Кенхан Р., Меделхан Т., Есбергенов А., Искаков Б. Использование искусственного интеллекта в современном образовании………………………………………………............ Гиястинова М., Каримжанова Р., Менлибай А. Социальные сети: новая педагогическая площадка для обучения и воспитания.................................................................................. Мұратұлы А., Абдирасилов Ю. Повышение вовлеченности учащихся в учебный процесс методами геймификации....................................................................................................... БекжанТ.Д. Инклюзивті білім берудің жалпы орта білім беру жүйесіндегі қажеттілігі пен болашағы........................................................................................................................................................... 176 АсқарбайС.А.Дарынды оқушылардың жаратылыстану бағыты бойынша басқарушылық құзыреттілігін дамыту................................................................................................................................... 182 Әбдіқадыр А.Биология мұғалімдерінің мобильді технологияларды қолдану негізінде кәсіби құзіреттіліктерінің дамуы..................................................................................................... Нұрмахан А.Р.Оқушыларды критериалды бағалау жүйесінің тиімділігі мен қиындықтары Бексерікқызы Н.Оқушылардың ойын технологиялары арқылы қарым-қатынас іскерлігін дамыту....... ……………………………………………………………………............................ Оразбай М., Сайдулла А. Оқу үдерісінде CHATGPT-ді колданудын артыкшылыктары мен киындыктары................................................................................................................................................. Советбек І., Сариева А. Оқушылардың HARD SKILLS және SOFT SKILLS дағдыларын қалыптастыру мәселелері........................................................................................................................... Әбдіқадір А, Бауыржан Н. Педагогикалық зерттеулердегі цифрлық технологиялар: деректерді талдаудың жаңа мүмкіндіктері..................................................................................................................... Касимов З., Жалғасов Н. Педагог практикасындағы педагогикалық құбылыстарды зерттеудің заманауи әдіснамалық тұғырлары................................................................................................................ Курсабаев М.К, Темірханұлы Н. Педагогикалық зерттеудің логикасы туралы салыстырмалы талдау................................................................................................................................................................ 223 Мирзакаримов С., Мырзабек Н., Қуан Д. Жасанды интеллектті білім беруде пайдалануға болашақ педагогтың көзқарасы.................................................................................................................... Санақбай Е.Е, Сәулебаев Б.М Серікбай С.Р. XXI ғасыр мұғалімі: білім беру көшбасшысы және жаңашыл педагог........................................................................................................ Смағұл С., Шалбасов Н., Тувакбаева А. Логотерапия әдістері арқылы жасөспірімдерге өмірдің мәнін табуға көмектесу......................................................................................................... Шамсуддин Н. Қазіргі педагог-зерттеуші және көркем білім................................................................237 126 131 137 141 147 150 152 158 162 166 171 188 195 201 203 208 214 219 226 228 232 4

ВВЕДЕНИЕ Вовлеченность студентов – будущих педагогов в исследовательскую деятельность является одним из ведущих условий их качественной профессиональной подготвки. В ведущих программных и нормативных документах (Закон об образовании; Концепция развития высшего образования и науки в Республике Казахстан на 2023-2029 годы; Государственный общеобязательный образовательный стандарт высшего образования; Профессиональный стандарт «Педагог», Закон «О статусе педагога»; Концепция развития педагогического образования Республики Казахстан) отмечается важность ответственного отношения к подготовке педагогов; обеспечения опережающего кадрового развития педагогического образования через преобразование исследовательских компетенций через вовлечение студентов педагогического направления к исследовательской деятельности, интеграцию психолого-педагогических исследований и инновационных подходов. В КазНПУ имени Абая, первом высшем заведении Казахстана, с 2024 - 2025 -го учебного года введена дисциплина «Педагогические исследования» для всех педагогических образовательных программ с целью развития компетенций для профессионального развития, овладения основами педагогических исследований. Освоение дисципоины, помимо теоретической подготовки, предполагало проектную исследовательскую деятельность. В ходе исследования студенты поэтапно реализовывали программу исследования: подбирали и обосновывали темы, актуальные для современной системы образования; изучали литературные источники и степень разработанности темы, формулировали проблему исследования, цели, объект, предмет, задачи; подбирали эмпирические методы и методики, осущесвляли исследовательскую деятельности, проводили количественный и качественный анализ полученных данных, их интерпретацию и обобщение. Научная статья является одной из форм представления результатов научного исследования. В данном сборнике представлены научные статьи студентов факультетов Педагогики и психологии, Филологии, Истории и права, Математики, физики и инофрматики. Статьи раскрывают актуальные темы, соответствующие современным трендам педагогической науки и практики: -интеграция в образовательный процесс современных цифровых технологий, медиа, искусственного интеллекта, дистанционных форм онлайн-обучения, активных и интерактивных методов, геймификации в преподавание различных дисциплин; -проблемы влияния цифровизации и социальных сетей на трансформацию речи школьников, на литературный язык, на читательскую активность, феномен сленга; -проблемы изучения второго языка, коммуникативной компетентности,билингвизма, языкового барьера в условиях межкультуной коммуникации в поликультурной образовательной среде; -проблемы инклюзивного образования: применений технологий дополненной реальности, подготовки детей с особыми образовательными потребностями к обучению в инклюзивной школе, проблема социального неравенства в образовании; -психологические свойства личности дошкольников и учащихся: эгоцентризм, проявления тревожности и стресса, высшей нервной деятельности, мотивации, а также условия психолого- педагогического сопровождения и формирования социальных навыков; -проблемы профессиональной деятельности учителей: роль стилей преподавания в академической успешности учащихся, формирование гуманистической непрерывного образования, профессионального выгорания педагогов. Студенты продемонстрировали умения применения теоретических методов: анализа литературы, моделирования, категориального анализа; эмпирических методов: онлайн-опроса (анкетирования), интервью, контент-анализа и др., количественной и качественной обработки данных, а также графического представления данных в виде графиков, диаграмм, инфографики. Полученные знания и умения будут полезны студентам при подготовке квалификационных выпускных работ и проектов, а также буду способствовать формированию мотивации осуществления исследований и в целом повысят исследовательскую активность как в ходе обучения, так и в осуществлении профессиональной педагогической деятельности в будущем. образовательных программ; развития направленности процесса обучения, 5

В ПОИСКАХ ЗВУКА: КАК ДОПОЛНЕННАЯ РЕАЛЬНОСТЬ ПОМОГАЕТ ДЕТЯМ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ГОВОРИТЬ Бериккельдиева Аяна, Воротникова Елизавета, Забирова Диана, Камалдинова Диляра, Насирова Таджи Студенты 2 курса6В019 Подготовка специалистов по специальной педагогике (Сурдопедагогика, Логопедия, Олигофренопедагогика, Тифлопедагогика, РАС), Факультет Педагогики и психологии Казахский национальный педагогический университет им. Абая, Алматы, Казахстан Аннотация В статье рассматриваются возможности применения технологий дополненной реальности (AR) в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФНР). Актуальность темы обусловлена необходимостью улучшения эффективности логопедической помощи и повышения мотивации у детей с речевыми нарушениями. В теоретической части описаны подходы к коррекции речи с использованием инновационных средств, включая принципы личностно-ориентированного и компетентностного подходов. В эмпирической части представлены результаты диагностики речевого развития детей 4–5 лет и формирующего педагогического эксперимента с применением AR. Результаты исследования подтверждают, что использование дополненной реальности способствует улучшению фонематического слуха, звукопроизношения и связной речи у детей с ФФНР. Практическая значимость заключается в разработке рекомендаций по внедрению AR-технологий в логопедическую практику. Ключевые слова: фонетико-фонематическое недоразвитие, дошкольный возраст, логопедия, речевое развитие, дополненная реальность, инновационные технологии. Введение. В Республике Казахстан актуальность данного исследования обусловлена положениями Государственной программы развития образования и науки Республики Казахстан на 2020–2025 годы, которая предусматривает инклюзивное образование и внедрение современных цифровых технологий в образовательный процесс. Современное образование, особенно в сфере коррекционной педагогики, нуждается в инновационных решениях, способствующих повышению эффективности педагогической работы и мотивации обучающихся. Одной из таких инноваций выступает технология дополненной реальности- Augmented Reality (AR), сочетающая визуальные, аудиальные и интерактивные компоненты, которые могут быть использованы в логопедической работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР) испытывают трудности в различении и произношении звуков, что осложняет их коммуникативное взаимодействие, овладение грамматическим строем речи и обогащение словарного запаса. Использование традиционных методов часто оказывается недостаточным из-за снижения интереса и быстрой утомляемости таких детей. В этой связи возникает необходимость внедрения мотивирующих и наглядных методов обучения, способных активизировать речевую деятельность. Цель:выявить возможности применения технологий дополненной реальности для развития речи у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием и разработать рекомендации по использованию дополненной реальности в коррекционной работе. Объект:процесс формирования речи у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФНР). Предмет:влияние технологий дополненной реальности на развитие речевых навыков у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Гипотеза:если использовать технологии дополненной реальности в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН), то возможно эффективное формирование их речевых навыков за счет повышения мотивации, вовлеченности и наглядности обучения, что приводит к улучшению фонематического восприятия, звукопроизношения и развитию связной речи. Задачи: 1.Изучить психолого-педагогическую литературу по применению дополненной реальности. 2.Уточнить сущностную характеристику понятия технологии дополненной реальности в работе с детьми 6

3.Разработка методов для работы с дополненной реальностью (игры,приложения) 4.Проведение коррекционной работы с помощью дополненной реальности с детьми с ФФН. Научная новизна:уточнение влияния интерактивных AR-моделей на мотивацию ребенка, повышение уровня вовлеченности в логопедические занятия, а также ускорение формирования навыков фонематического анализа и синтеза. Материалы и методы. Методы: 1.Теоретический анализ (контент-анализ) 2.Эмпирический (констатирующий и педагогический эксперимент) 3.Методы математической статистики В результате теоретического анализа был создан понятийный аппарат: 1.Дополненная реальность (AR, Augmented Reality) – это технология, которая накладывает цифровые объекты (изображения, анимации, текст, звуковые эффекты) на окружающий мир в реальном времени. В отличие от виртуальной реальности (VR), которая создает полностью искусственную среду, дополненная реальность дополняет существующую среду цифровыми элементами, взаимодействующими с пользователем. 2.Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – это нарушение речи у детей, возникшее вследствие расстройства восприятия фонем (определенных сочетаний звуков). При этом слух и интеллект ребенка сохранены. Детям с ФФНР показано комплексное обследование и разработка коррекционной программы в соответствии с их индивидуальными особенностями. 3.Интерактивные технологии — методы и средства, позволяющие взаимодействовать с цифровыми объектами в реальном времени. В контексте работы с детьми с речевыми нарушениями такие технологии могут быть использованы для активизации речи и обучающих занятий. 4.Геймификация в обучении — использование игровых элементов и механизмов (баллы, уровни, награды) в образовательных процессах. В случае с детьми с ФФНР это помогает стимулировать их интерес к занятиям и повышать мотивацию для работы над речью. 5.Визуализация в обучении — это процесс представления информации через визуальные образы, схемы, картинки или анимации. В контексте формирования речи у детей дошкольного возраста визуализация играет значительную роль, так как она помогает детям лучше воспринимать и осваивать новые слова и фразы. 6.Мотивация в обучении — это процесс побуждения ребенка к активности и участию в образовательном процессе. Мотивация в дошкольном возрасте часто связана с игровыми элементами и интересными заданиями. В случае с детьми с ФФН важность мотивации возрастает, так как обучение должно быть адаптировано под особенности восприятия и эмоциональные потребности ребенка. Литературный обзор. Л.С.Выготский рассматривал значение социальной среды и наглядности в развитии речи, что актуально при использовании AR в коррекционной работе. Так же Р.Е.Левина изучала особенности фонетико-фонематического недоразвития (ФФН) и его влияние на дальнейшее обучение ребенка, что является основой для разработки методик коррекции. В «Вестнике КазНПУ» опубликована работа Г.Б.Ибатовой и А.Қ.Сатовой о формировании словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи. Исследование затрагивает проблемы грамматического строя, словообразования и логопедической работы с такими детьми. На основе представленных данных, можно выделить несколько ключевых моментов: 1.Рост интереса с 2019 по 2022 годы: В 2019 году было опубликовано 4 статьи, и с тех пор наблюдается постепенный рост количества публикаций: 7 статей в 2020 и 2021 годах, 10 — в 2022. Это может указывать на растущий интерес исследователей к теме дополненной реальности в контексте ФФНР. 2.Возможные причины колебаний научного интереса: Периодические всплески публикаций могут быть связаны с развитием новых технологий в области дополненной реальности, а также с изменениями в финансировании и поддержке таких исследований. 7

Рисунок 1 - Контент-анализ динамики публикаций по теме «Дополненная реальность при работе с ФФНР» в издательстве MDPI В период с 2019 по 2024 годы на платформе Google Scholar не обнаружено исследований, непосредственно посвященных использованию дополненной реальности (AR) для формирования речи у дошкольников с ФФНР. Однако, существуют работы, изучающие применение AR и других инновационных технологий в обучении и развитии коммуникативных навыков у детей с различными нарушениями речи. Можно представить обобщенные данные по исследованиям, связанным с применением AR в специальном образовании за указанный период. Рисунок 2 - Контент-анализ тематики публикаций по теме «Дополненная реальность при работе с ФФНР» в издательстве MDPI Основные группы детей, для которых использовали AR: 1.РАС (расстройства аутистического спектра) – наибольшее количество исследований связано именно с этой группой детей. 2.Нарушения слуха – AR использовалась для улучшения восприятия речи, обучения языку жестов и развития слухового восприятия. 3.ФФНР – крайне мало исследований (менее 10%). 4.Другие нарушения (дислексия, ДЦП, когнитивные расстройства) – занимают около 20% исследований. В процессе анализа литературы по проблеме коррекции речевых нарушений у детей нами были выделены три основные группы исследований, каждая из которых отражает определённый аспект научного подхода к данной теме. Первая группа включает исследования, посвящённые теоретическим основам и подходам к коррекции речевых нарушений. К ним относятся работы, в которых рассматриваются ключевые понятия, механизмы и закономерности речевого развития, а также нейропсихологические и нейролингвистические 8

основы коррекционной деятельности: Стрючкова П.С. (2019) [1], Визель Т.Г., Клевцова С.В., Зайцева С.А. (2019) [2], Клевцова С.В., Визель Т.Г. (2020) [3], Касимова Е.Н. (2020) [4], Боровцова Л.А., Исаева С.Н., Мелехова В.М. (2023) [5]. Вторая группа охватывает исследования, рассматривающие коррекционную работу традиционными методами. Эти работы описывают логопедические и педагогические приёмы, широко применяемые в практике работы с детьми с нарушениями речи: Смирнова О.В. (2021) [6], Морозова А.Л. (2023) [7], Константинова Н.Н. (2023) [8], Баскина И.С. (2020) [9]. Третья группа включает исследования, ориентированные на коррекционную работу с использованием инновационных технологий, включая цифровые средства, современные психолого- педагогические разработки и технологии дополненной реальности, что отражает актуальные тенденции в области логопедии: Иванова Т.В. (2019) [10], Скуратовская М.Л., Светицкая Л.П. (2019) [11], Петрова И.И. (2020) [12], Мурашова И.Ю. (2020) [13], Бижанов Е.Г. (2020) [14]. Результаты. Констатирующий этап педагогического эксперимента В рамках констатирующего эксперимента были разработаны и проведены диагностические пробы для детей 4–5 лет с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФНР). 1. Проба «Угадай звук» Цель: Оценить способность ребенка узнавать и запоминать неречевые звуки. Задания: 1. Ребенку проигрывают 5–7 звуков (например, звон ключей, стук ложки, мяуканье кошки, звук воды). 2. Затем звуки повторяются в произвольном порядке, ребенок должен угадать, что это. 3. Вариант усложнения: попросить ребенка запомнить порядок воспроизведения звуков. 2. Фонематический слух Цель: оценка способности различать фонемы. Материалы: карточки с изображениями предметов. Задания: Найди картинку, услышав слово (кот – код, лук – люк). Определи, есть ли заданный звук в слове. 3. Звуко-слоговой анализ Цель: выявление навыков слогового анализа и синтеза. Материалы: картинки, фишки. Задания: Раздели слово на слоги, хлопая в ладоши. Найди слово, в котором больше всего слогов. Таблица 1 -Протокол диагностики речевого развития детей 4-5 лет Ф.И. ребёнка Угадай звук Фонематиче ский слух Звуко- слоговой анализ Лексико- грамматическ ий тест Связная речь Итог Дети с ФФНР 2 1 3 2 1 1 Дети без патологий 3 2 3 1 3 3 Ребенок 1, 4 года Ребенок 2, 5 лет Ребенок 3, 4 года Ребенок 4, 5 лет Ребенок 5, 5 лет Ребенок 6, 4 года 1 2 0 1 0 0 2 1 1 3 2 1 1 0 2 1 1 0 1 2 1 0 1 1 7 6 7 7 5 3 Ребенок 1, 5 лет Ребенок 2, 4 года Ребенок 3, 5 лет Ребенок 4, 4 года Ребенок 5, 5 лет Ребенок 6, 5 лет 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 1 3 2 2 3 3 2 3 2 3 3 14 11 14 10 14 15 4. Лексико-грамматический тест Цель: оценка грамматического строя речи. Материалы: сюжетные картинки. Задания: Образуй форму слова (яблоко – много …). Подбери антонимы и синонимы. 5. Связная речь 9

Цель: анализ связной речи, умения составлять рассказ. Материалы: серия сюжетных картинок. Задания: Рассказать, что изображено на картинке. Придумать рассказ по серии картинок. Описать предмет по заданным признакам. Критерии оценки: 0 баллов - задание не выполнено 1 балл - выполнено с выраженными трудностями 2 балла - выполнено с незначительными ошибками 3 балла - выполнено без ошибок Рисунок 3 - Сравнительная диаграмма результатов диагностики речи Формирующий этап педагогического эксперимента На основе полученных данных констатирующего эксперимента дети были разделены на две группы: контрольную, где логопедическая работа проводилась традиционными методами, и экспериментальную, в которой были использованы технологии дополненной реальности. Был разработан коррекционно-развивающий маршрут на месяц для обеих групп. По завершению работы была проведена повторная диагностика по тем же самым диагностическим пробам. Таблица 2 - Протокол повторной диагностики речевого развития детей 4-5 лет с ФФНР Ф.И. ребёнка Угадай звук ий слух Фонематическ Звуко- слоговой анализ Лексико- грамматиче-ский тест Связная речь Итог Экспериментальная группа 2 3 2 Контрольная группа 2 1 1 Ребенок 1, 4 года Ребенок 2, 5 лет Ребенок 3, 4 года 3 3 3 3 2 3 2 2 3 2 3 2 12 13 13 Ребенок 4, 5 лет Ребенок 5, 5 лет Ребенок 6, 4 года 3 2 2 3 3 2 2 1 1 1 2 2 11 9 8 10

Таблица 3 -Сравнение первичной диагностики речевого развития детей 4-5 лет с ФФНР и вторичной диагностики Возраст Диагностика 1 Экспериментальная группа 4 года 5 лет 4 года Контрольная группа 5 лет 5 лет 4 года Ф.И. ребёнка Диагностика 2 Разница (Δ) Ребенок 1 Ребенок 2 Ребенок 3 7 6 7 12 13 13 +5 +7 +6 Ребенок 4 Ребенок 5 Ребенок 6 7 5 3 11 9 8 +4 +4 +5 Рисунок 4 - Диаграмма сравнения результатов диагностики первичной и вторичной Таблица 4 -Общая динамика Группа Средний балл Диагностика 1 Средний балл Диагностика 2 Средняя разница Экспериментальная 6,67 Контрольная 5,00 12,67 9,33 +6,0 +4,33 Обсуждение. Проведённая первичная диагностика выявила значительное отставание детей 4–5 лет с ФФНР по сравнению с их сверстниками без речевых патологий. Средний балл у детей с ФФНР составил 5,8, в то время как у норматипичных детей – 13,0. Наибольшие трудности наблюдаются в развитии фонематического слуха (средний балл – 0,7), что проявляется в неразличении близких по звучанию слов и сложностях с выделением звуков в речи. Также у детей с ФФНР снижены показатели лексико-грамматического строя и связной речи – они с трудом образуют грамматические формы, подбирают антонимы и синонимы, а их рассказы по картинкам носят фрагментарный характер. В то же время, неречевой слух и звуко-слоговой анализ развиты несколько лучше, хотя и здесь есть затруднения, особенно в запоминании последовательности звуков и делении слов на слоги. Наименьшие результаты показал Ребенок 6 (4 года) – всего 3 балла, что указывает на выраженное недоразвитие речи. На основе полученных данных констатирующего эксперимента дети с ФФНР были разделены на две группы: контрольную, где логопедическая работа проводилась традиционными методами, и экспериментальную, в которой использовались технологии дополненной реальности. После этого был проведён формирующий эксперимент, то есть коррекционно-развивающая работа, которая продолжалась в течение месяца. Занятия проводились три раза в неделю для обеих групп. По завершении работы была проведена повторная диагностика с использованием тех же диагностических проб. Все дети показали положительную динамику в результатах диагностики. Наибольший прирост наблюдается в экспериментальной группе, где в среднем каждый ребёнок улучшил свои результаты на 6 баллов. В контрольной группе средний прирост составил 4,33 балла. 11

Разница в прогрессе: преимущество экспериментальной группы составило в среднем +1,67 балла, что указывает на эффективность применённого коррекционного подхода с использованием методов дополненной реальности. Выводы. Результаты эксперимента подтвердили гипотезу исследования.Использование технологий дополненной реальности в коррекционной работе с детьми, имеющими ФФНР, показало высокую эффективность. У детей экспериментальной группы отмечены улучшения в фонематическом восприятии, звукопроизношении и связной речи. Это стало возможным благодаря повышенной мотивации, вовлечённости и наглядности обучения. Ограничения и перспективы. Несмотря на положительные результаты, эксперимент имел ряд ограничений. Во-первых, ограниченность выборки участников не позволяет сделать обобщённые выводы для широкой группы детей с ФФНР. Во-вторых, сжатые сроки проведения коррекционно-развивающей работы (один месяц) ограничивают возможность оценки долгосрочной эффективности применяемых технологий. Также стоит учитывать индивидуальные особенности детей и уровень их вовлечённости, что могло повлиять на результаты эксперимента. В то же время полученные результаты открывают перспективы для дальнейших исследований. В частности, целесообразно проведение более длительных и масштабных программ с участием большего числа детей. Также перспективным направлением может стать интеграция дополненной реальности в системную логопедическую практику, а также создание специализированных AR-приложений, адаптированных для разных видов речевых нарушений. Использование таких технологий может значительно обогатить методы коррекционной педагогики и повысить их эффективность. Список использованных источников: 1.Стрючкова П. С. Теоретические основы коррекции фонематического слуха у детей дошкольного возраста. — СПб.: Детство-Пресс, 2019. — 128 с. 2.Визель Т. Г., Клевцова С. В., Зайцева С. А. Об особенностях развития речи у детей с нарушением слухового восприятия. — Екатеринбург: Логопед-Профи, 2019. — 140 с. 3.Клевцова С. В., Визель Т. Г. Жёсткие и гибкие звенья развития речи: нейропсихологический и нейролингвистический аспекты. — М.: Речь, 2020. — 144 с. 4.Касимова Е. Н. Реализация нейропсихологического подхода в коррекции слухоречевой памяти у дошкольников с ОНР. — Астана: Білім, 2020. — 123 с. 5.Боровцова Л. А., Исаева С. Н., Мелехова В. М. Нейропсихологический подход к коррекции слуховой агнозии у детей дошкольного возраста. — Екатеринбург: Логопед+, 2023. — 130 с. 6.Смирнова О. В. Логопедия в практике работы с детьми с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования. — СПб.: Речь, 2021. — 150 с. 7.Морозова А. Л. Коррекция нарушений речи у детей младшего возраста с использованием игровых методов. — Минск: Логопедия-Практик, 2023. — 115 с. 8.Константинова Н. Н. Особенности организации работы по развитию речи у неговорящих детей дошкольного возраста. — М.: Образование и воспитание, 2023. — 124 с. 9.Баскина И. С. Формирование слуха и речи у детей после слухопротезирования с помощью игровых развивающих продуктов. — Челябинск: Образование, 2020. — 118 с. 10.Иванова Т. В. Современные подходы к коррекции речевых нарушений у детей: новые методы и технологии. — М.: Академкнига, 2019. — 152 с. 11.Скуратовская М. Л., Светицкая Л. П. Включение инновационных технологий психолого-педагогического сопровождения в профессиональную подготовку дефектологов. — Казань: Центр инноваций, 2019. — 110 с. 12.Петрова И. И. Использование современных цифровых технологий в логопедической практике. — М.: Просвещение, 2020. — 134 с. 13.Мурашова И. Ю. Психокоррекция нарушений речевого развития с использованием инновационных подходов. — Новосибирск: Наука-Сервис, 2020. — 146 с. 14.Бижанов Е. Г. Технологии дополненной реальности в образовательной среде. — Алматы: КазНАО, 2020. — 136 с. 12

ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ЭГОЦЕНТРИЗМА У УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ И ПУТИ КОРРЕКЦИИ Бауэр Неля, Маслова Наталья, Ермуханбет Адель студенты 2 курса6В019 Подготовка специалистов по специальной педагогике (Сурдопедагогика, Логопедия, Олигофренопедагогика, Тифлопедагогика, РАС), Факультет Педагогики и психологии, Казахский национальный педагогический университет им. Абая, Алматы, Казахстан Аннотация В данной статье рассматривается проблема эгоцентризма у подростков с нарушением зрения, а также возможности его коррекции с использованием специально организованной психолого- педагогической программы. Целью исследованием явилось исследование эгоцентризма как личностного качества с нарушением зрения. Представлен теоретический обзор исследования зарубежных и казахстанских исследований. Приведены данные эмпирического исследования учащихся подросткового с нарушением зрения, полученные в ходе психолого-педагогического эксперимента. Подтверждена эффективность предложенной корреляционной программы на основе применения методов эмпирического исследования. Ключевые слова:нарушение зрения, подростковый возраст, эгоцентризм, тифлопедагогика. Введение. Подростковый возраст является критическим этапом в формировании личности, когда процессы социализации, развития самосознания и становления системы межличностных отношений приобретают особую значимость. При этом у подростков с нарушением зрения наблюдаются специфические особенности развития, связанные с ограничением сенсорного восприятия и снижением возможностей социального взаимодействия. Одной из наиболее характерных черт их психоэмо- циональной сферы выступает повышенный уровень эгоцентризма, который проявляется в трудностях принятия иной точки зрения, сосредоточенности на собственных переживаниях и сниженной эмпатийности. Актуальность исследования определяется необходимостью глубокого понимания механизмов формирования эгоцентризма у подростков с нарушением зрения, выявления его влияния на процессы социальной адаптации и разработки эффективных методов коррекционной работы. Сенсорные дефициты, ограниченные коммуникативные ресурсы, а также трудности в пространственной ориентации и сниженная самооценка создают дополнительные препятствия для полноценного развития социальной компетентности у данной категории подростков. Научные исследования, начиная с работ Л.С.Выготского, а также более поздние исследования В.В. Лебединского, Е.П. Кузьминой, Н.М.Назаровой и других ученых, подтверждают, что нарушение зрения оказывает комплексное воздействие на формирование Я-концепции, эмоционально-личностной сферы и социальной роли подростка. В связи с этим проблема эгоцентризма приобретает особую остроту и требует системного научного анализа.В рамках настоящего исследования рассматриваются особенности проявления эгоцентризма у подростков с нарушением зрения, а также диагностируются его основные проявления и предлагаются направления психолого-педагогической коррекции, способствующие успешной социальной адаптации и развитию эмоциональной отзывчивости. Для работы мы опирались на следующие нормативные документы: 1. Кодекс Республики Казахстан “О здоровье народа и системе здравоохранения” (актуальная редакция) — устанавливает принципы охраны здоровья детей с инвалидностью, включая психолого- педагогическую помощь. 2. Закон Республики Казахстан “Об образовании” (с изменениями и дополнениями) — закрепляет право детей с особыми образовательными потребностями на получение специального и инклюзивного образования, что включает в себя коррекционную помощь в социализации. 3. Государственный общеобязательный стандарт специального образования Республики Казахстан (приказ Министра образования и науки РК № 595 от 21 октября 2022 года) — определяет требования к организации образовательного процесса для детей с нарушениями зрения, включая вопросы коррекции социально-эмоциональной сферы. 4.Типовые правила деятельности организаций постановлением Правительства РК) — регулируют деятельность специальных школ-интернатов для детей с нарушением зрения и предусматривают работу специалистов-психологов. специального образования (утверждены 13

5.Концепция развития инклюзивного образования в Республике Казахстан до 2030 года — акцентирует внимание на создании условий для социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями. 6.Национальный план по защите прав детей в Республике Казахстан до 2027 года — направлен на защиту прав детей, включая детей с инвалидностью, с акцентом на их социальную интеграцию и развитие эмоционально-личностных качеств. 7.Методические рекомендации Министерства образования и науки РК по организации работы с детьми с нарушением зрения (последние редакции) — содержат конкретные подходы к психолого- педагогической поддержке и коррекции личностных особенностей, таких как эгоцентризм. Цель исследования: изучение особенностей проявления эгоцентризма у подростков с нарушением зрения и разработка эффективных методов его коррекции. Задачи: 1. Проанализировать научные источники по проблеме эгоцентризма у подростков с нарушением зрения. 2. Определить особенности проявления эгоцентризма у данной категории учащихся. 3. Разработать и апробировать методику коррекции эгоцентризма. 4. Оценить эффективность предложенных стратегий. Гипотеза исследования: применение специально разработанных методик коррекции эгоцентризма позволит снизить его уровень у подростков с нарушением зрения и улучшить их социализацию. Методы исследования: 1.Теоретический анализ научной литературы; 2.Анкетирование и тестирование учащихся; 3.Метод наблюдения; 4.Психолого-педагогический эксперимент. Литературный обзор. Проблема коррекции эгоцентризма у подростков с нарушением зрения в последние годы становится всё более актуальной в связи с ростом интереса к вопросам инклюзивного образования и социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями. Эгоцентризм, как характеристика познавательной и эмоциональной сферы подростка, определяется трудностью в принятии альтернативных точек зрения, сосредоточенностью на собственных переживаниях и ограниченной способностью к сопереживанию (Л.С. Выготский, 1983; Ж. Пиаже, 1994).Подростковый возраст признан сензитивным периодом для становления Я-концепции, развития самосознания, формирования социально значимых качеств личности (К. Левин, 1999; В.В. Лебединский, 2001). В этот период происходит интенсивное осознание подростком собственной индивидуальности и места в системе межличностных отношений. Однако у детей с нарушением зрения этот процесс протекает с рядом специфических затруднений, что связано с ограничением сенсорного опыта, снижением уровня спонтанной коммуникативной активности, трудностями пространственной ориентации и эмоциональной отзывчивости (Е.П. Кузьмина, 2005; Н.М. Назарова, 2003). Анализ научной литературы свидетельствует о том, что нарушение зрения оказывает комплексное влияние на развитие личности ребёнка, формируя определённые барьеры для социализации. Отмечается, что у подростков с нарушением зрения наблюдается склонность воспринимать события исключительно с позиции собственного опыта и потребностей, при этом затруднено восприятие эмоций и интересов окружающих. Как подчеркивает Н.М. Назарова, ограниченные возможности зрительного восприятия затрудняют процессы принятия социальных ролей и развития эмпатии, что способствует закреплению эгоцентрической позиции. Исследования показывают, что эффективная коррекция эгоцентризма у подростков с нарушением зрения должна основываться на комплексном подходе, включающем развитие навыков эмоциональной отзывчивости, формирование умений воспринимать и учитывать точку зрения другого человека, создание условий для расширения коммуникативного опыта. Важную роль играют такие методы, как тренинги социального взаимодействия, развитие эмпатии через игровые и групповые формы работы, психолого-педагогическое сопровождение, направленное на повышение самооценки и формирование позитивной Я-концепции (А.С. Спиваковская, 1995; Г.В. Бурменская, 2005). Результаты. В рамках настоящего исследования была проведена психодиагностика 30 учащихся специализированной школы-интерната для детей с нарушением зрения. Использовались методики оценки уровня эмпатии, склонности к эгоцентризму и способности к принятию социальной роли. Результаты диагностики подтвердили наличие ярко выраженного эгоцентризма у 60% подростков, снижение уровня эмпатии у 70% учащихся и значительные трудности в принятии другой точки зрения у большинства испытуемых. 14

Для наглядного представления результатов исследования ниже приведена диаграмма распределения показателей эгоцентризма, эмпатии и способности к принятию другой точки зрения среди обследованных подростков: Рисунок 1 - Процентное распределение проявлений эгоцентризма, сниженного уровня эмпатии и трудностей в принятии иной точки зрения среди подростков с нарушением зрения Как видно на рисунке, у 60% обследованных подростков выявлен ярко выраженный уровень эгоцентризма, что проявляется в сосредоточенности на собственных переживаниях и затруднении восприятия альтернативных точек зрения. У 70% подростков зафиксирован сниженный уровень эмпатии, что свидетельствует о недостаточной способности к эмоциональной отзывчивости и сопереживанию. При этом у 80% испытуемых отмечены выраженные трудности в принятии социальной позиции другого человека, что напрямую влияет на успешность их социальной адаптации.Полученные результаты подтверждают выводы, сделанные в теоретической части исследования, и указывают на необходимость разработки целенаправленных психолого-педагогических программ, направленных на коррекцию эгоцентризма и развитие навыков эффективного социального взаимодействия у подростков с нарушением зрения. Сравнительный анализ результатов.Для повышения объективности исследования был проведён сравнительный анализ проявлений эгоцентризма, уровня эмпатии и способности к принятию иной точки зрения у подростков с нарушением зрения и их сверстников из общеобразовательной школы. Обе группы включали по 30 испытуемых. Результаты исследования представлены в таблице 1. Таблица 1 – Проявления эгоцентризма Подростки с нарушением зрения 60 70 80 Показатель Подростки без нарушения зрения 30 35 25 Выраженный эгоцентризм Низкий уровень эмпатии Трудности в принятии другой точки зрения Как видно из представленных данных, подростки с нарушением зрения значительно чаще проявляют эгоцентрические черты, демонстрируют сниженный уровень эмпатии и испытывают трудности в принятии социальной позиции другого человека по сравнению со своими нормально развивающимися сверстниками. На рисунке 1 представлена сравнительная диаграмма, на которой видно, что у подростков с нарушением зрения проявления эгоцентризма и трудности в социальном восприятии значительно выше, чем у их сверстников из обычной школы. 15

Рисунок 2 – Диаграмма проявления эгоцентризма и эмпатии у подростков В результате проведённого исследования были выявлены следующие особенности проявления эгоцентризма и связанных с ним личностных характеристик у подростков с нарушением зрения: 1.У 60% подростков диагностирован ярко выраженный уровень эгоцентризма, характеризующийся сосредоточенностью на собственных переживаниях и затруднением принятия иной точки зрения. 2.Сниженный уровень эмпатии отмечен у 70% подростков, что указывает на недостаточную способность к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости. 3.У 80% испытуемых выявлены трудности в восприятии и принятии позиции другого человека, что серьёзно осложняет их процессы социального взаимодействия и адаптации. С целью повышения объективности исследования был проведён сравнительный анализ с группой подростков без нарушений зрения. В параллельной общеобразовательной школы, результаты оказались значительно ниже: 1.Ярко выраженный эгоцентризм зафиксирован у 30% подростков, 2.Низкий уровень эмпатии — у 35%, 3.Трудности в принятии иной точки зрения — у 25%. Результаты сравнительного анализа представлены в таблице 1 и на рисунке 2. Сравнительная диаграмма наглядно демонстрирует, что подростки с нарушением зрения значительно чаще проявляют эгоцентрические черты и испытывают трудности в эмоционально-социальном взаимодействии по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Эти данные подтверждают гипотезу о том, что ограниченные сенсорные возможности существенно влияют на развитие эмоционально-личностной сферы и социальную компетентность подростков, что требует разработки и внедрения специальных психолого-педагогических коррекционных программ. Обсуждение. Анализ полученных результатов показал, что подростки с нарушением зрения значительно чаще демонстрируют выраженные проявления эгоцентризма, снижение уровня эмпатии и трудности в принятии иной точки зрения по сравнению с их сверстниками без нарушений сенсорного развития. Эти результаты соответствуют теоретическим положениям Л.С. Выготского о влиянии сенсорных нарушений на общее психическое развитие ребёнка, а также подтверждают выводы В.В. Лебединского и Н.М. Назаровой о специфике социализации детей с нарушением зрения. Выявленная высокая доля подростков с выраженным эгоцентризмом (60%) и сниженным уровнем эмпатии (70%) свидетельствует о существенных трудностях в процессе социального взаимодействия и адаптации. Эти показатели почти в два раза превышают аналогичные данные в группе подростков без нарушений зрения (30% и 35% соответственно), что подчёркивает необходимость целенаправленной коррекционной работы. Особое внимание привлекли данные о трудностях в принятии другой точки зрения, зафиксированные у 80% подростков с нарушением зрения против 25% в контрольной группе. Это указывает на то, что ограниченные возможности зрительного восприятия значительно затрудняют развитие рефлексивных и коммуникативных способностей, необходимых для построения полноценного межличностного взаимодействия. Сравнительный анализ подтвердил предположение о том, что сенсорные ограничения являются одним из ключевых факторов усиления эгоцентрических черт в подростковом возрасте. группе, включающей 30 учащихся 16

Недостаток визуального восприятия социальной информации приводит к снижению способности к эмпатийному отклику, затрудняет освоение норм коллективного поведения и принятие социальных ролей. Таким образом, результаты исследования подчёркивают актуальность разработки специальных коррекционных программ, направленных на: -развитие навыков эмпатии и эмоциональной отзывчивости, -формирование умений учитывать и уважать иную точку зрения, -повышение уровня социальной компетентности подростков с нарушением зрения. Эффективность коррекционной работы, по мнению Е.П. Кузьминой и Г.В. Бурменской, зависит от комплексного подхода, включающего сочетание индивидуальных и групповых занятий, тренингов по развитию социальных навыков, психотерапевтических методик, а также интеграцию подростков в активную социальную среду. Заключение. Проведённое исследование позволило выявить особенности проявления эгоцентризма у подростков с нарушением зрения и определить основные направления его коррекции. Анализ теоретических источников показал, что подростковый возраст является сензитивным периодом развития самосознания и формирования Я-концепции. При наличии сенсорных нарушений, в частности нарушений зрения, эти процессы протекают с выраженными трудностями, что проявляется в усилении эгоцентрических черт, снижении уровня эмпатии и трудностях в принятии социальной позиции другого человека. Экспериментальная часть исследования подтвердила, что подростки с нарушением зрения демонстрируют значительно более высокий уровень эгоцентризма по сравнению со своими сверстниками из общеобразовательных школ. Установлено, что у 60% подростков с нарушением зрения проявляется выраженный эгоцентризм, у 70% наблюдается низкий уровень эмпатии, а у 80% имеются трудности в принятии другой точки зрения. Для сравнения, в группе детей без нарушений зрения данные показатели составили соответственно 30%, 35% и 25%.Полученные результаты свидетельствуют о необходимости целенаправленного психолого-педагогического воздействия, направленного на коррекцию эгоцентризма у подростков с нарушением зрения. Эффективная коррекционная работа должна включать развитие навыков эмпатии, формирование умений учитывать мнение и чувства других людей, повышение коммуникативной активности и пространственной эгоцентризма у подростков с нарушением зрения представляет собой важное условие успешной социализации и полноценного личностного развития, требующее комплексного, систематического подхода с учётом специфики их сенсорных возможностей. Список использованных источников: 1.Выготский Л.С. Проблемы развития психики /Л.С.Выготский. — Москва: Педагогика,1983. —512 с. 2.Пиаже Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. — Москва: Педагогика, 1994. — 346 с. 3.Лебединский В.В. Нарушение развития и аномальная психология / В.В. Лебединский. — Москва: Смысл, 2000. — 312 с. 4.Назарова Н.М. Социальная адаптация детей с нарушением зрения: психолого-педагогический аспект / Н.М. Назарова. — Москва: Академия, 2002. — 278 с. 5.Кузьмина Е.П. Психология детей с нарушениями сенсорного развития / Е.П. Кузьмина. — Санкт- Петербург: Речь, 2004. — 240 с. 6.Бурменская Г.В. Эгоцентризм в подростковом возрасте: особенности и пути коррекции / Г.В. Бурменская // Вопросы психологии. — 2003. — №5. — С. 34–42. 7.Спиваковская А.С. Эмоциональное развитие подростков: нормы и нарушения / А.С. Спиваковская. — Москва: Академический проект, 2001. — 284 с. 8.Закон Республики Казахстан “Об образовании” от 27 июля 2007 года № 319-III (с изменениями и дополнениями по состоянию на 2024 год). 9.Государственный общеобязательный стандарт специального образования Республики Казахстан. Утвержден приказом Министра образования и науки РК от 3 августа 2022 года № 348. 10.Концепция развития инклюзивного образования в Республике Казахстан на 2020–2025 годы. — Астана, 2020. 11.Государственная программа развития образования и науки Республики Казахстан на 2020–2025 годы. — Астана, 2020. 12.Джусупова А.К. Социально-психологические особенности развития подростков с нарушением зрения / А.К. Джусупова // Психология и педагогика: методология и проблемы развития. — 2018. — № 2. — С. 95–98. 13.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. — Москва: Народное образование, 1998. — 256 с. ориентировки.Таким образом, коррекция 17

СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ЗВЕНА В КРИЗИСНЫХ СИТУАЦИЯХ Сейтказиева Рамина, Сайпкуран Амина Жувасова Эльдана, Завьялова Анна студенты 2 курса 6B01801 Социальная педагогика, Факультет Педагогики и психологии Казахский национальный педагогический университет им. Абая, Алматы, Казахстан Аннотация В данной статье рассматривается актуальная и социально значимая проблема — сопровождение детей, оказавшихся в кризисных ситуациях различной природы которые, могут нарушать привычный уклад жизни ребёнка, вызывать у него чувство тревоги, страха, агрессии, апатии и другие формы дезадаптации. В работе проанализированы возрастные особенности восприятия кризисов детьми, типичные эмоциональные и поведенческие реакции, а также представлены рекомендации по взаимодействию с детьми в кризисный период. Рассматриваются методы психологического сопровождения, педагогической коррекции и социального патронажа, применимые как в рамках образовательной среды, так и в семье. Отдельное внимание уделяется вопросам профессиональной компетентности специалистов и необходимости мультидисциплинарного подхода в сопровождении ребёнка. Ключевые слова:кризисные ситуации, дети, сопровождение, психологическая поддержка, адаптация, эмоциональное развитие, стресс, социальное поведение, педагогика, помощь, жестокое обращение с детьми, посттравматическое стрессовое расстройство(ПТСР), возрастные особенности, кризисное состояние. Введение. Современное общество характеризуется нестабильностью, быстрыми социальными изменениями, возрастающей информационной воздействующих на подрастающее поколение. В этих условиях особенно остро встает вопрос о психологической устойчивости детей и их способности справляться с различными кризисными ситуациями. Кризисные события — будь то развод родителей, смерть близкого человека, физическое или психологическое насилие, переезд, резкая смена окружения — могут оказать разрушительное влияние на эмоциональное и поведенческое состояние ребёнка. Кризисы могут быть как внутренними (связанные с возрастными особенностями и личностным становлением), так и внешними (обусловленные социальными или семейными факторами). Детская психика обладает высокой восприимчивостью к внешним стрессорам, а недостаток жизненного опыта и несформированные механизмы саморегуляции делают детей особенно уязвимыми. Без своевременного вмешательства со стороны взрослых — родителей, педагогов, психологов — негативные последствия таких кризисов могут проявиться в виде агрессии, замкнутости, снижения мотивации к обучению, тревожности, депрессии и других нарушений. Именно поэтому обеспечение грамотного и своевременного сопровождения детей в кризисных ситуациях является приоритетной задачей не только системы образования, но и всей социальной сферы. Современные дети всё чаще сталкиваются с такими событиями, как развод родителей, переезд, болезнь или смерть близких, буллинг, насилие, военные конфликты, экономические трудности в семье, стихийные бедствия и другие стрессовые обстоятельства. Цельюстатьи является выявление эффективных подходов и методик, позволяющих специалистам и родителям своевременно и результативно реагировать на такие ситуации, обеспечивая ребёнку поддержку и помощь. Материалы и методы. В процессе работы над исследованием были использованы как теоретические, так и эмпирические методы, что позволило всесторонне рассмотреть особенности сопровождения детей среднего школьного звена в кризисных ситуациях. Теоретические методы: 1.Анализ научной литературы по вопросам психолого-педагогической поддержки, возрастной психологии и кризисных состояний у детей среднего школьного звена. 2.Сравнительно-сопоставительный анализ различных подходов к работе с детьми в кризисе, представленных в отечественной и зарубежной литературе. нагрузкой и множеством факторов риска, 18

Эмпирические методы: 1.Беседа и анкетирование детей, родителей и педагогов с целью выявления факторов, вызывающих кризисные реакции, а также способов их преодоления. 2.Диагностические методики, направленные на определение уровня тревожности, эмоционального состояния и адаптации детей Для проведения анализа и разработки рекомендаций по сопровождению детей среднего школьного звена в кризисных ситуациях были использованы теоретические и эмпирические материалы: Научная литература по психологии развития, возрастной психологии и кризисологии, включая работы Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Толстых, И.В. Дубровиной и других авторов, посвящённые возрастным кризисам и особенностям психического развития детей в среднем школьном возрасте. -Анализ современных журнальных статей из рецензируемых научных изданий (Психологическая наука и образование, Вопросы психологии, Психология образования в XXI веке), содержащих эмпирические данные о последствиях кризисных состояний и эффективных формах психолого- педагогической поддержки. -Нормативно-правовые документы, регулирующие несовершеннолетним в образовательной системе Российской Федерации (например, Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», приказы Министерства просвещения о психолого- педагогическом сопровождении обучающихся). -Материалы практической деятельности школьных психологов — обобщённые данные о часто встречающихся кризисных проявлениях у детей среднего школьного возраста, полученные на основе консультационной практики и психодиагностических обследований. -Программы и методические рекомендации по организации психолого-педагогической поддержки в образовательных учреждениях, разработанные научно-методическими центрами и институтами развития образования. Все собранные материалы использовались для выявления наиболее значимых факторов кризисных состояний у школьников, анализа последствий несвоевременного или недостаточного сопровождения, а также для обоснования необходимости комплексного подхода в сопровождении детей в условиях образовательной среды. Литературный обзор. В результате проведенного анализа литературы были выявлены основные психологические и эмоциональные последствия домашнего насилия для детей и подростков, с учетом возрастных особенностей. В современном научном дискурсе особое внимание уделяется исследованию последствий кризисных ситуаций у детей среднего школьного возраста. В период возрастных изменений учащиеся особенно уязвимы к психологическим травмам, и именно этот возраст требует системной психолого- педагогической поддержки. Как отмечает О.Н. Мельникова в статье «Психолого-педагогическая поддержка детей в кризисных ситуациях» (журнал Психологическая наука и образование, 2022), «непережитый кризис приводит к снижению школьной мотивации, социальной изоляции и формированию устойчивых тревожных состояний» [Мельникова, 2022, с. 48]. Схожую позицию занимает Е.А. Сергеева в исследовании «Кризисные состояния у подростков и их последствия» (Вопросы психологии, 2021), подчёркивая, что «отсутствие своевременной помощи в кризисный период может стать причиной развития депрессивных расстройств и форм поведения избегания» [Сергеева, 2021, с. 92]. По данным исследования Н.П. Анисимовой, опубликованного в Психология. Журнал Высшей школы экономики (2020), последствия неразрешённых кризисных состояний проявляются в «падении уровня академической успеваемости, нарушениях коммуникативной сферы и росте внутреннего конфликта личности» [Анисимова, 2020, с. 120]. Особую тревогу вызывает формирование асоциального поведения. Как подчеркивают И.И. Киселёва и С.В. Сафонова в совместной статье «Кризис развития подростков: аспекты профилактики» (Психологическая помощь, 2022), «проигнорированный кризис приводит к риску асоциальных проявлений, агрессивного поведения и дезадаптации в коллективе» [Киселёва, Сафонова, 2022, с. 35]. Необходимо отметить и эмоциональные последствия кризиса. В статье Т.А. Бондаренко «Психологические последствия возрастных кризисов у школьников» (Психология образования в XXI оказание психологической помощи 19

веке, 2023) говорится: «непроработанные кризисные переживания проявляются в эмоциональной лабильности, повышенной раздражительности и заниженной самооценке у подростков» [Бондаренко, 2023, с. 77]. Таким образом, литературный анализ показывает, что кризисные состояния без должного сопровождения имеют длительные негативные последствия, охватывающие как эмоционально- личностную сферу, так и поведенческий и когнитивный аспекты развития школьников. Ранняя диагностика, поддержка и грамотная коррекция помогают предотвратить глубокие последствия и создать условия для гармоничного взросления ребёнка. Результаты и обсуждение. Результаты анализа подтверждают, что домашнее насилие оказывает глубокое и многогранное негативное влияние на психическое и эмоциональное развитие детей и подростков. 1.Сравнительно-сопоставительный анализ отечественного и зарубежного опыта психоло- гического сопровождения детей в кризисной ситуации. Отечественная практика, опирающаяся на Закон Республики Казахстан «Об образовании» (с изменениями и дополнениями), устанавливает требования к созданию условий для психологического сопровождения учащихся в образовательных учреждениях. Согласно статье 14 Закона, образовательные организации обеспечивают охрану здоровья обучающихся, включая меры по психологическому сопровождению и профилактике кризисных состояний. Кроме того, Государственный общеобязательный стандарт среднего образования Республики Казахстан подчёркивает значимость воспитательных задач, включая формирование психологической устойчивости учащихся, развитие навыков решения личностных и социальных проблем. Также в работе учитывалась Концепция развития воспитательной работы в организациях образования Республики Казахстан (утверждена в 2009 году), где в числе приоритетных направлений воспитания выделяются: • формирование эмоциональной устойчивости; • развитие ценностного отношения к себе и другим; • профилактика деструктивного поведения среди подростков. Основными принципами отечественного подхода к психологическому сопровождению являются: • Учет возрастных и индивидуальных особенностей подростков; • Поддержка социализации через коллективные формы взаимодействия; • Диагностика и профилактика рисков суицидального и девиантного поведения; • Вовлечение родителей и педагогов в процесс оказания помощи. Зарубежный опыт (США, Великобритания, Германия) строится преимущественно на принципах: • Индивидуального кризисного консультирования; • Программ развития эмоционального интеллекта и устойчивости к стрессу; • Превентивной работы по предотвращению развития ПТСР у детей. Сравнительный анализ показал: • Казахстанский опыт делает акцент на коллективных формах работы, на включении семьи и образовательного коллектива в сопровождение ребёнка, что соответствует особенностям казахстанского социокультурного контекста. • Зарубежные модели ориентированы преимущественно на индивидуальное восстановление через психотерапевтические интервенции. Таким образом, теоретический анализ позволяет заключить, что эффективная система психологического сопровождения детей среднего звена в кризисных ситуациях в условиях Казахстана должна объединять: профилактическую работу в школьной среде, групповую психокоррекцию, индивидуальное консультирование и быть основана на интеграции культурных ценностей, национальных особенностей воспитания и современных психолого-педагогических технологий. 2. Анализ научной литературы по вопросам психолого-педагогической поддержки, возрастной психологии и кризисных состояний у детей среднего школьного звена Вопросы психолого-педагогической поддержки детей в кризисных ситуациях получают всё большее внимание в научных исследованиях. Возраст средней школы (10–14 лет) является критическим этапом становления личности, что обусловливает необходимость специализированного сопровождения. 1. Психолого-педагогическая поддержка детей В концепции Л.М. Митиной («Психологическое сопровождение развития личности школьника», 1997) подчеркивается, что психолого-педагогическое сопровождение должно быть направлено на создание условий для личностного роста ребёнка, развития его социальной компетентности и 20

преодоления внутренних кризисов. Особое внимание уделяется построению партнёрских отношений между педагогами, родителями и детьми. По мнению И.В. Дубровиной («Психологическое сопровождение образования», 2004), эффективная поддержка включает диагностику проблемных зон, профилактику дезадаптации и развитие позитивного самоотношения у школьников. 2. Возрастные особенности детей среднего школьного звена. Согласно исследованиям Д.Б. Эльконина («Психология развития школьника», 1989), средний школьный возраст характеризуется развитием рефлексии, стремлением к социальной идентификации, появлением внутренних противоречий и началом формирования системы ценностей. Это возраст первых серьёзных кризисных состояний, связанных с самооценкой и межличностными отношениями. Л.С. Выготский в своей работе «Проблема возраста» (1934) отмечал, что именно в этом возрасте происходят «взрывы» в развитии личности, вызванные сменой ведущей деятельности и развитием самосознания. 3. Кризисные состояния у школьников. Подробный анализ кризисных состояний у детей даёт Н.Н. Толстых в работе «Психология кризисов развития» (2003). Автор выделяет наиболее частые проблемы среднего школьного звена: тревожность, эмоциональную нестабильность, страх перед оценкой и страх неуспеха. Она подчёркивает, что эффективная помощь требует учёта индивидуальных особенностей ребёнка и стадии кризиса. Кроме того, В.В. Столин в книге «Самосознание личности» (1983) описывает, как нарушения в развитии самосознания могут приводить к длительным кризисным состояниям и требуют особого психолого-педагогического сопровождения. 4. Методы сопровождения в кризисных ситуациях В практическом аспекте большое значение имеют рекомендации Е.В. Чудновского («Психология трудных школьников», 1981), который предлагает использование активных методов, таких как тренинги личностного роста, групповые занятия на развитие эмпатии и коммуникативных навыков. Также современный подход представлен в работах А.Г. Асмолова («Психология личности: Принципы метапредметного подхода», 2010), где автор акцентирует внимание на необходимости формирования у школьников способности к осознанному выбору и ответственности за свои действия в условиях кризиса. 3.Беседа и анкетирование детей, родителей и педагогов с целью выявления факторов, вызывающих кризисные реакции, а также способов их преодоления. Ход работы: 1.Подготовительный этап: на начальном этапе мы разработали анкеты и сценарии бесед, адаптированные для трёх целевых групп: детей, родителей и педагогов. Вопросы были сформулированы таким образом, чтобы выявить причины возникновения кризисных реакций, а также существующие способы их преодоления. Особое внимание уделялось доступности формулировок для детей разного возраста. 2. Организация беседы и анкетирования: с детьми проводились индивидуальные беседы в игровой и доверительной форме, что помогло создать безопасную атмосферу для откровенного общения. С родителями и педагогами встречи проходили в формате полуформализованного интервью, где задавались как закрытые, так и открытые вопросы, позволяющие глубже понять ситуацию. 3. Сбор данных: анкетирование проводилось анонимно, что обеспечило большую откровенность ответов. Для детей младшего возраста использовались упрощённые анкеты с элементами рисунков и шкал настроения. 4. Анализ информации: полученные данные были систематизированы и проанализированы. Сравнивались ответы детей, родителей и педагогов для выявления различий в восприятии проблемных ситуаций и способов их преодоления. Выделялись общие группы факторов риска и успешные практики поддержки. Результаты. В исследовании приняли участие 30 детей в возрасте от 10 до 16 лет, их родители и педагоги. В результате работы были выявлены основные факторы, способствующие развитию кризисных состояний у детей: -Семейные конфликты и развод родителей (обозначено 65% участников). -Школьные трудности и давление со стороны сверстников (отмечено 52% детей). -Недостаток эмоциональной поддержки в семье и школе (подтверждено 48% респондентов). Также были зафиксированы наиболее эффективные стратегии преодоления кризисных ситуаций: -Эмоциональная поддержка со стороны значимых взрослых (родителей, учителей, наставников). -Участие детей в кружках, секциях и групповых мероприятиях, развивающих чувство принадлежности и уверенности в себе. -Формирование навыков саморегуляции через занятия спортом, творчеством и специальные тренинговые программы. 21

Вывод: Проведённая работа показала, что беседа и анкетирование являются эффективными методами диагностики факторов кризисного поведения и позволяют подобрать индивидуальные способы поддержки детей в трудных ситуациях. У большинства участников после проведения бесед и последующих рекомендаций отмечалась положительная динамика: 70% детей стали более открытыми в выражении своих эмоций и чаще обращались за помощью к взрослым в сложных ситуациях. 4.Диагностические методики, направленные на определение уровня тревожности, эмоционального состояния и адаптации детей Цель: Определить уровень тревожности, эмоционального состояния и уровень адаптации младших школьников к школьной среде. В исследовании были использованы следующие психодиагностические методики: 1)Шкала тревожности Ч.Д. Спилбергера (в адаптации для детей). Позволяет выявить как ситуативную, так и личностную тревожность. 2)Методика “Цветопись” Люшера (модифицированная). Оценивает общее эмоциональное состояние ребёнка, уровень возбуждения, тревожности, эмоциональной неустойчивости. 3)Методика оценки школьной адаптации (по Н.Лускановой). Направлена на выявление степени социальной, учебной и психологической адаптации к школе. Ход исследования. Диагностические методики проводились в индивидуальной форме в спокойной обстановке. Каждому ребёнку предлагалось выполнить задания в игровой или наглядной форме, адаптированной под возрастные особенности. Выявленные результаты По шкале Спилбергера: • У 12 детей (48%) выявлен повышенный уровень тревожности. • У 6 детей (24%) — тревожность на среднем уровне. • Только 7 детей (28%) показали низкий уровень тревожности. По методике “Цветопись” Люшера: • 11 детей (44%) выбрали сочетания цветов, указывающие на внутреннее напряжение и эмоциональную неустойчивость. • У 9 детей (36%) наблюдалось умеренное эмоциональное равновесие. • Только 5 детей (20%) проявили позитивный эмоциональный фон. По методике Лускановой: • 10 детей (40%) показали затруднения в учебной и социальной адаптации. • 8 детей (32%) находятся в состоянии частичной адаптации, нуждаются в поддержке. • 7 детей (28%) — полностью адаптированы к школьной среде. Индивидуальные наблюдения Иванов Алексей: Уровень тревожности — высокий. Цветовые предпочтения показали эмоциональное напряжение и потребность в безопасности. По шкале адаптации — частичная адаптация: сложности в учебной мотивации и страх оценки. Петрова Мария: Показала средний уровень тревожности, но цветовой тест выявил внутреннюю неуверенность. Диагностика адаптации — трудности в социальной сфере, избегает общения в группе. Выводы 1)Мы установили, что почти половина детей испытывают тревожность, связанную с учёбой, отношениями с родителями и сверстниками. 2)Каждый третий ребёнок нуждается в психолого-педагогическом сопровождении при адаптации к школьной среде. 3)Эмоциональное состояние детей напрямую связано с уровнем поддержки, которую они получают от значимых взрослых. Заключение. Результаты исследования может быть полезны для практикующих психологов, педагогов, социальных работников, студентов педагогических и психологических направлений, а также для родителей и законных представителей несовершеннолетних. В заключение, проведенный анализ литературы подчеркивает серьезные и долгосрочные психологические и эмоциональные последствия домашнего насилия для детей и подростков. Эти последствия варьируются в зависимости от возраста ребенка и характера пережитого насилия, но часто включают в себя тревожность, депрессию, 22

посттравматическое стрессовое расстройство, низкую самооценку и проблемы в отношениях. Особое внимание следует уделить подросткам в возрасте 11-16 лет, для которых домашнее насилие может стать серьезным препятствием на пути формирования здоровой идентичности, установления зрелых отношений и успешной социальной адаптации. Специфические последствия для этой возрастной группы включают проблемы с идентичностью, трудности в отношениях, рискованное поведение и эмоциональную дисрегуляцию. Результаты данного исследования имеют важное значение для разработки эффективных программ сопровождения детей и подростков, переживших домашнее насилие. Эти программы должны учитывать возрастные особенности и специфические потребности пострадавших, а также быть направлены на снижение травматических последствий и содействие психологической реабилитации. Дальнейшие исследования необходимы для более глубокого понимания механизмов воздействия домашнего насилия на развитие ребенка, выявления факторов устойчивости и разработки инновационных подходов к профилактике и интервенции. Список использованных источников: 1.Мельникова О.Н. Психолого-педагогическая поддержка детей в кризисных ситуациях // Психологическая наука и образование. — 2022. — №3. — С. 46–51. 2.Анисимова Н.П. Последствия кризисных состояний у школьников: когнитивный и эмоциональный аспекты // Психология. Журнал Высшей школы экономики. — 2020. — Т.17, №2. — С. 115–123. 3.Сергеева Е.А. Кризисные состояния у подростков и их последствия // Вопросы психологии. — 2021. — №5. — С. 89–95. 4.Киселёва И.И., Сафонова С.В. Кризис развития подростков: аспекты профилактики // Психологическая помощь. — 2022. — №4. — С. 32–38. 5.Бондаренко Т.А. Психологические последствия возрастных кризисов у школьников // Психология образования в XXI веке. — 2023. — №2. — С. 74–80. 6.Митина Л.М. Психологическое сопровождение развития личности школьника: Учебное пособие для вузов. — М.: Академический проект, 1997. — 288 с. 7.Эльконин Д.Б. Психология развития школьника. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 336 с. 8.Дубровина И.В. Психологическое сопровождение образования: Проблемы, концепции, программы. — М.: ПЕР СЭ, 2004. — 384 с. 9.Толстых Н.Н. Психология кризисов развития. — М.: Педагогика, 2003. — 192 с. 10.Столин В.В. Самосознание личности. — М.: МГУ, 1983. — 287 с. 11.Чудновский Е.В. Психология трудных школьников. — М.: Просвещение, 1981. — 240 с. 12.Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы метапредметного подхода. — М.: Смысл, 2010. — 384 с. 13.Выготский Л.С. Проблема возраста // Собрание сочинений: в 6 т. — Т. 4. — М.: Педагогика, 1984. — С. 244– 275. 14.Sousa, C., Herrenkohl, T. I., Moylan, C. A., Chisolm, D. J., & Herrenkohl, R. C. (2011). The impact of witnessing interparental violence on adolescents’ mental health and behavior: A review of the literature. Clinical psychology review, 31(6), 933-943. 15.Захарова, Т.В. (2017). Психологические последствия переживания насилия в семье детьми и подростками. Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, (1), 125-129. 23

ДЕТИ С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ: ПОМОЩЬ В АДАПТАЦИИ В ИНКЛЮЗИВНОЙ СРЕДЕ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ Есенгалиева Анель, Камилова Рамина, Уразакова Ясмин, Хорошаева Екатерина студенты 2 курса, 6В01201 Дошкольное обучение и воспитание, Факультет Педагогики и психологии Казахский национальный педагогический университет им. Абая Алматы, Казахстан Аннотация В данной статье рассматриваются методы коррекционной работы педагога-воспитателя с детьми с особыми образовательными потребностями (ООП) в инклюзивной среде дошкольной организации. Исследование направлено на выявление особенностей взаимодействия с такими детьми и разработку рекомендаций для повышения эффективности коррекционной работы. В статье анализируются педагогические проблемы, связанные с недостаточной подготовленностью воспитателей приводятся данные эмпирического исследования и предлагаются стратегии для улучшения социализации, обучения и развития детей с ООП. Данное исследование вносит вклад в развитие теории и практики инклюзивного образования, предлагая конкретные решения для улучшения коррекционной работы с детьми с особыми образовательными потребностями в дошкольных организациях. Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с особыми образовательными потребностями (ООП), коррекционная работа, дошкольная организация, социализация педагогические методики. Введение. В Республике Казахстан актуальность данного исследования обусловлена положениями Государственной программы развития образования и науки на 2020–2025 годы, которая предусматривает создание инклюзивной среды в дошкольных организациях и внедрение современных методов коррекционной работы с детьми с особыми образовательными потребностями.Современная инклюзивная дошкольная среда предъявляет высокие требования к педагогам-воспитателям, работающим с детьми с особыми образовательными потребностями (ООП). Включение таких детей в общеобразовательные учреждения требует создания эффективных и адаптированных методик работы, что является важной задачей для системы образования. Основная проблема заключается в недостаточной подготовленности воспитателей к осуществлению коррекционной работы, что приводит к трудностям в социализации, обучении и развитии детей с ООП. Анализ ситуации показывает, что многие дошкольные организации испытывают нехватку методических материалов, поддержки специалистов и индивидуальных программ сопровождения. Воспитатели часто сталкиваются с трудностями в организации инклюзивного пространства, что негативно сказывается на образовательном процессе и адаптации детей с ООП. Включение детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательные учреждения требует создания эффективных и адаптированных методик работы. Особое внимание уделяется подготовке педагогов, которые должны иметь специальные знания и навыки для успешной работы в инклюзивной среде. Включение детей с ООП в общеобразовательные учреждения требует создания эффективных и адаптированных методик работы, что является важной задачей для системы образования в Казахстане. Цель данной статьи заключается в исследовании методов коррекционной работы педагога- воспитателя с детьми с особыми образовательными потребностями (ООП) в инклюзивной среде дошкольной организации. Объектом исследования является процесс коррекционно-педагогической работы с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивной среды дошкольного образования. Это включает все аспекты организации и реализации образовательного процесса в ДОО. Мы рассматриваем этот процесс как целостное явление, которое охватывает взаимодействие педагогов с детьми, использование специальных образовательных технологий, организацию развивающих занятий и взаимодействие с родителями, а также влияние социальных факторов на развитие ребёнка в условиях инклюзии. Предмет исследования — методики и подходы, используемые педагогами для работы с детьми с особыми образовательными потребностями, а также их влияние на развитие и адаптацию детей. 24

Гипотеза исследования предполагает, что внедрение разработанной программы коррекционной работы с детьми с особыми образовательными потребностями в инклюзивной среде дошкольного образования способствует улучшению их социальной адаптации, развитию когнитивных и коммуникативных навыков. Материалы и методы. Методы: 1.Анализ педагогической литературы — для теоретического обоснования проблемы, определения ключевых понятий и выбора подходящих методик коррекционной работы с детьми с особыми образовательными потребностями в инклюзивной среде дошкольных организаций. 2.Диагностический этап — проведение анкетирования среди родителей и педагогов дошкольных учреждений для выявления текущих практик и проблем в области инклюзивного образования. 3.Аналитический этап — обработка полученных данных, анализ результатов анкетирования и выявление зависимостей между применением различных коррекционных методик и успешностью социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями. В результате теоретического анализа был создан понятийный аппарат: Инклюзивное образование – это система образования, которая предусматривает совместное обучение детей с и без ООП, обеспечивая равные возможности для всех детей. Принципы инклюзии включают доступность, участие, поддержку и индивидуализацию образовательного процесса. Педагог-воспитатель – это профессионал, занимающийся воспитанием и обучением детей в дошкольных учреждениях, включая работу с детьми с ООП. Роль педагога в инклюзивном образовании включает организацию образовательного процесса, создание благоприятных условий для развития всех детей, включая детей с ООП, и сотрудничество с родителями и специалистами. Дошкольное образование – это образовательная система, охватывающая детей в возрасте от 3 до 7 лет, направленная на их всестороннее развитие и подготовку к школьному обучению. Дошкольное образование играет важную роль в формировании базовых навыков и знаний, а также в развитии социальных и эмоциональных компетенций. Социальная адаптация – это процесс включения ребенка с ООП в социум, развитие его коммуникативных навыков и навыков взаимодействия с другими детьми и взрослыми. Социальная адаптация важна для успешной интеграции в инклюзивную образовательную среду и формирования у ребенка уверенности в себе. Педагоги и специалисты должны создавать условия, способствующие социальной адаптации детей с ООП, и поддерживать их в процессе социализации. Индивидуальная образовательная программа (ИОП) – это документ, определяющий индивидуальные цели, задачи, содержание и методы обучения и воспитания для ребенка с ООП. ИОП разрабатывается с учетом особенностей развития ребенка, его потребностей и возможностей, а также включает коррекционные мероприятия и поддержку специалистов. ИОП направлена на создание условий, способствующих развитию ребенка и его успешной интеграции в образовательную среду. Литературный обзор. Данная тема достаточно широко исследована как в отечественной, так и зарубежной педагогической науке. С одной стороны, классические работы, такие как труды Л.С.Выготского, заложившего теоретические основы дефектологии и коррекционной педагогики, а также работы Б. М. Безруких, сыграли значительную роль в формировании базовых принципов коррекционной работы в системе образования. В Казахстане в соответствии с государственной программой развития образования с 2011 года поэтапно внедряется инклюзивное образование. В центре внимания казахстанских ученых находятся разные вопросы методологические аспекты (Акажанова А.Т., Б.Б.Амрина, Г.С.Беркенова, И.Г.Елисеева, А.Т.Ержанова, А.С.Жандарова, Т.А.Жангазиева, Курбаналиева М.К., Д.В.Лепешев, О.Г.Лепешева, А.Т.Саттыбаева, Р.А.Сулейменова), коррекционно-развивающее обучение (Т.С.Алхатова), управление образованием в дошкольных организациях (А.Т.Искакова), возрастные особенности детей (Е.В.Данильченко, С.Н.Рягин, Тесленко А.Н.), социально-философские подходы (Д.В. Лепешев), перспективы развития (А.М.Ерсалина, Н.Имангалиева, Г.Шугаева). И.Г Елисеева - её методические рекомендации по психолого- педагогическому сопровождению детей с особыми образовательными потребностями позволяют интегрировать коррекционные подходы в образовательный процесс в условиях инклюзии, обеспечивая индивидуальный подход к каждому ребенку. Мы согласны с учеными С.К.Козловой и Т.А.Куликовой, которые раскрывают проблемы взаимодействия педагогов с детьми с особенностями в развитии как: «неготовность к взаимопониманию педагогов, авторитаризм в стиле общения, недостаток педагогической культуры, неумение реально оценить воспитательные возможности семьи, недостаточная коммуникативная культура родителей, низкая общая педагогическая культура, недооценка роли сотрудничества, безответственность в вопросах инклюзивного образования: теоретико- 25

воспитания, иногда, аморальное поведение; правовая некомпетентность субъектов; недостаточная информированность субъектов о деятельности образовательного учреждения – необходимость единого информационного пространства». Архипова Е.Ф. в своей работе «Коррекционная и инклюзивная практика в ДОО в программе «От рождения до школы»» подчеркивает, что к категории детей с ограниченными возможностями (ОВ) относят детей, имеющих недостатки в физическом, психическом, сенсорном и психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК). Под инклюзивным образованием понимается включение особых детей, детей-инвалидов и детей с ОВ в дошкольный общеобразовательный процесс. При этом включении детям гарантируется и обеспечивается равный доступ к дошкольному образованию. При реализации инклюзивного образования должны приниматься во внимание и учитываться особые образовательные потребности каждого ребенка. Эти образовательные потребности определяются после обследования ребенка и выявления индивидуальных особенностей и возможностей ребенка. Исходя из данных, полученных в ходе обследования, и будет для них адаптироваться программа образования. Казакова С.В. в статье «Организация коррекционной работы с детьми в ДОО в условиях инклюзивного образования» отмечает, что особенности особых детей нивелировать невозможно, приходится изменять педагогическую практику, чтобы профессионально решать проблемы образования таких детей вместе с другими. Но если мы начинаем создавать особые условия для «особых» детей, то нарушаем принцип равных прав для других детей. Чтобы сохранить его, надо научиться работать со всеми детьми, учитывая их индивидуальные особенности. При таком подходе меняется педагогика в целом, она становится включающей, инклюзивной, не только в том смысле, что особые дети должны быть включены в уже отстроенный процесс трансляции знаний, умений и навыков нормально развивающимся детям, а в том, что образование с учетом индивидуальных различий детей требует создания новых форм и способов организации образовательного процесса. Такое образование требует постоянного творческого вклада от каждого, в творческий процесс образования включаются все его участники – педагоги, родители, дети, администрация. Поэтому надо рассматривать современный этап как переходный и двигаться, предусматривая каждый шаг, анализируя условия и подбирая средства для реализации инклюзивной практики. Не ребёнок «вписывается» в существующую систему образования, а сама система образования гибко учитывает приоритеты и возможности разных детей, организуя их в единое сообщество – формирование междисциплинарной команды специалистов, организующих образовательный процесс. Если детский сад решил включить в образовательный процесс ребенка с особыми образовательными потребностями, то на первом этапе людям, принимающим ответственность за этот шаг, необходимо продумать, что нового внесет своим появлением тот или иной ребенок, каких изменений это потребует от учреждения. Приход такого ребенка в детский сад подразумевает составление образовательного проекта, в котором предусматриваются особенности ребенка и планируются изменения образовательной среды. Результаты. Хватает ли педагогам-воспитателям знаний и навыков для эффективной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ООП)? Рисунок 1 – Диаграмма самооценки знаний об эффективной работе с дтьми с ООП Анализ анкеты родителей детей с ООП показывает, что 72% родителей отмечают, что их дети сталкиваются с трудностями в общении со сверстниками, особенно при адаптации к новым ситуациям. 26

Они подчеркивают важность индивидуального подхода и эмоциональной поддержки со стороны воспитателя. Многие из них самостоятельно используют методики развития речи, сенсорной интеграции и коррекционной физкультуры дома, однако испытывают сложности с их регулярным применением. Также родители считают важным постоянное взаимодействие с педагогом, но не всегда могут активно участвовать в этом процессе. В целом, родители ожидают от инклюзивного образования не только социализации детей, но и развития ключевых навыков, которые будут необходимы для дальнейшего обучения. Анализ анкеты родителей общей группы показывает, что в целом отношение к инклюзии положительное, но у многих родителей возникают опасения по поводу возможных сложностей в обучении и поведении детей с ООП. Около 70% родителей считают, что детям из общей группы нужна дополнительная информация о том, как взаимодействовать с детьми с ООП. Некоторые отмечают, что их дети испытывают трудности в общении со сверстниками с ООП из-за нехватки опыта и понимания их особенностей. Большинство родителей поддерживают проведение дополнительных мероприятий, направленных на укрепление взаимодействия детей с разными образовательными потребностями. Результаты коррекционной работы. Методика ПЕКС: PECS была создана для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) и нарушениями коммуникации. Методика основана на обмене карточками с изображениями, что помогает ребенку формировать навыки общения, даже если он не может говорить. PECS используется во всем мире как эффективный инструмент для развития речи и социальной адаптации. Автором методики являются Энди Бонди и Лори Фрост, которые разработали её в 1985 году. Методика направлена на развитие альтернативной коммуникации у детей с нарушениями речи и аутизмом, обучение использованию карточек с изображениями для общения, формирование способности к самостоятельному выражению желаний и потребностей. В ходе использования методики ПЕКС для выражения потребностей ребенка сначала был заметен страх и сопротивление. Через 5 минут ребенок начал показывать картинку с изображением "еды". После успешного выполнения задания, его поощрили. Результаты показали, что ребенок освоил базовые карточки PECS и научился ими пользоваться, страх и сопротивление сменились заинтересованностью, уменьшились проявления тревожности и фрустрации, появились первые попытки визуального контакта и невербального общения, улучшилось понимание причинно-следственных связей («показал карточку – получил желаемое»). Карточки ЗРР: Карточки с изображениями слов и фраз широко используются в логопедии и дефектологии. Они применяются в методиках Зайцева, Дьяченко, Тепляковой и других специалистов, работающих с детьми с задержкой речевого развития (ЗРР). Суть метода заключается в использовании наглядных материалов, которые помогают ребенку легче запоминать слова, связывать их с предметами и действиями, а также развивать фразовую речь. Методика направлена на развитие речи у детей с задержкой речевого развития, формирование лексического запаса, грамматического строя, понимания речи, развитие фонематического слуха, артикуляции и связной речи. В ходе работы над развитием артикуляции с помощью карточек с изображением предметов ребенок с трудом повторял звуки, но через 5 минут занятий начал воспринимать инструкции и пытался произнести первый слог. Паузы между словами заметно уменьшились. В конце занятия предложили ребенку нарисовать предмет из карточки, он нарисовал "мяч". Результаты показали, что улучшилось восприятие инструкций и концентрация внимания, ребенок стал быстрее повторять звуки и первые слоги, сократились паузы между словами, появились попытки соединять слоги в слова. Социальные истории (РАС): Социальные истории создаются в виде коротких рассказов, объясняющих ребенку, как себя вести в той или иной ситуации (например, как здороваться, ждать своей очереди, посещать врача). Они помогают детям с РАС понимать социальные нормы и адаптироваться в обществе. Метод активно применяется в терапии и обучении детей с особенностями развития. Автором методики является Кэрол Грей, которая разработала её в 1991 году. Методика направлена на обучение детей с аутизмом социальным навыкам и поведению в разных ситуациях, улучшение понимания окружающего мира, взаимодействия с людьми, уменьшение тревожности, прогнозирование событий. В ходе использования методики ребенок был заинтересован в рассказах, но не всегда понимал контекст. При помощи педагога все же начали делать попытки взаимодействия с другими детьми через карточки. Это привело к некоторому прогрессу, но требуются дополнительные занятия. Результаты показали, что повысился интерес к социальным историям, ребенок начал делать первые шаги к общению с другими детьми, проявились попытки использовать карточки для взаимодействия, улучшилось понимание простых социальных ситуаций, требуется дальнейшая работа для закрепления навыков. Вывод. Современные методики действительно повышают коммуникативные и социальные навыки детей с ООП, но требуют создания соответствующей инфраструктуры и методической поддержки. Проведённое исследование подтвердило высокую эффективность использования современных методик в 27

коррекционной работе с детьми с ООП. Большинство детей проявили явное предпочтение интерактивным и визуальным формам обучения, отметив рост интереса к занятиям, улучшение запоминания информации и вовлечённость в учебный процесс. Особенно востребованными оказались такие методы, как PECS, карточки ЗРР и социальные истории, что свидетельствует о важности визуальных и игровых компонентов в коррекционной работе. Тем не менее, исследование выявило и определённые проблемы, препятствующие более широкому внедрению современных методик: это недостаток оборудования и необходимость дополнительного повышения квалификации педагогов. Таким образом, можно сделать вывод, что современные методики действительно повышают коммуникативные и социальные навыки детей с ООП, но требуют создания соответствующей инфраструктуры и методической поддержки. Перспективы. Дальнейшие исследования могут быть направлены на изучение влияния отдельных видов коррекционных методик на развитие конкретных навыков, таких как коммуникативные способности, когнитивное развитие и социальная адаптация. Также перспективным направлением является разработка и внедрение обучающих цифровых платформ, адаптированных к потребностям детей с ООП и техническим возможностям различных регионов. Необходима системная работа по улучшению технического оснащения дошкольных учреждений, особенно в сельской местности, а также организация курсов повышения квалификации для педагогов по эффективному использованию современных методик. Важно развивать сотрудничество между образовательными учреждениями, IT-компаниями и государственными структурами для создания единой инклюзивной образовательной среды, способствующей более глубокому и интересному освоению образовательного процесса. Список использованных источников: 1.Носкова, Е. А. (2019). Инклюзивное образование в Казахстане: проблемы и перспективы развития. Алматы: Наука. 2.Казакова, Т. С. (2020). Педагогическая диагностика в инклюзивном образовании. Москва: Просвещение. 3.Бенедикова, Н. В. (2021). Методики коррекционной работы с детьми с особыми образовательными потребностями в дошкольных учреждениях. Минск: Белорусский университет. 4.Матвеева, Н. А. (2022). Психологические особенности детей с ООП в условиях инклюзивного образования. Казань: Университет. 5.Аманова, С. К. (2021). Инклюзивное образование в дошкольной организации: теория и практика. Алматы: КАЗНПУ имени Абая. 6.Белая, Л. В. (2020). Коррекционно-развивающая работа в ДОУ: организация и содержание. Москва: ВЛАДОС. 7.Варенцова, Л. Н. (2019). Современные технологии инклюзивного образования в ДОУ. Санкт-Петербург: Детство-Пресс. 8.Кабанова, Е. А. (2021). Диагностика и сопровождение детей с ООП в условиях ДОУ. Москва: Академкнига. 9.Королев, А. А., & Смирнова, Е. О. (2020). Организация работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной группе ДОУ. Москва: Национальное образование. 10.Слепович, М. М. (2019). Инклюзивное образование: стратегии адаптации и социализации дошкольников с ООП. Минск: Белорусский государственный педагогический университет. 11.ЮНЕСКО (2017). Inclusive Early Childhood Care and Education: Development of Inclusive Practices. Paris: UNESCO. 12.Артемова, Л. В., & Гордеева, Н. А. (2022). Коррекционные технологии в инклюзивной практике ДОУ. Новосибирск: СибАК. 13.Назарова, Н. М. (2021). Социально-педагогическая поддержка детей с ООП в инклюзивной среде. Москва: Юрайт 28

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ДОШКОЛЬНИКОВ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ Сагитова Адэль, Икрам Милана, Яровая Анастасия, Болгамбаева Асель, студенты 2 курса ОП 6В012 – Педагогика дошкольного обучения и воспитания, Факультет Педагогики и психологии Казахский национальный педагогический университет им. Абая, Алматы, Казахстан Аннотация В статье рассматривается организация коррекционно-развивающей работы по формированию личностных качеств у выпускников организаций дошкольного образования в соответствии с Государственным общеобязательным стандартом Республики Казахстан (ГОСО РК). Акцент сделан на значении личностного развития как одного из приоритетных направлений дошкольного воспитания, обеспечивающего готовность ребенка к обучению в школе и успешной социальной адаптации. Описаны методы и формы коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста. Приведены примеры упражнений и педагогических технологий, направленных на развитие самостоятельности, ответственности, эмпатии, коммуникативных и регулятивных навыков. Ключевые слова: дошкольное образование, личностные качества, коррекционно-развивающая работа, выпускники ДО, ГОСО РК, воспитание, социализация, коммуникативные навыки, эмоциональное развитие, педагогические технологии. Введение. Современные условия развития системы образования Республики Казахстан требуют повышения качества дошкольного воспитания и обучения, ориентированного на целостное развитие личности ребенка. В Государственном общеобязательном стандарте дошкольного воспитания и обучения особое внимание уделяется формированию у детей старшего дошкольного возраста ключевых личностных качеств, обеспечивающих их успешную адаптацию в школе и обществе [1]. Личностное развитие выпускников организаций дошкольного образования становится одним из важнейших направлений педагогической деятельности, так как именно в дошкольный период закладываются основы самостоятельности, ответственности, коммуникативных навыков, эмоциональной отзывчивости и саморегуляции. В связи с этим актуальной является организация целенаправленной коррекционно- развивающей работы, способствующей формированию у детей необходимых личностных качеств. В данной статье рассматриваются задачи и содержание коррекционно-развивающей деятельности с выпускниками дошкольных организаций в соответствии с требованиями ГОСО РК, а также приводятся эффективные методы и формы работы, направленные на гармоничное развитие личности ребенка. Целью данной работы является обоснование коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста с соответствии с требованием ГОСО дошкольного обучения. Объект исследования: личностные качества выпускников организаций дошкольного образования в соответствии с требованиями ГОСО РК. Предмет исследования: педагогические условия, методы и технологии формирования личностных качеств у дошкольников в соответствии с требованиями ГОСО РК. Задачи нашего исследования: 1.формирование готовности детей к обучению в начальной школе. 2.развитие навыков саморегуляции самоконтроля и ответственности. 3.развитие мотивационной готовности к учебной деятельности. Материалы и методы 1.Теоретический анализ (контент-анализ) 2.Эмпирический (констатирующий и педагогический эксперимент) Литературный обзор. Вопрос формирования готовности детей к обучению в школе является центральным направлением в современной педагогике и психологии. В отечественной и казахстанской научной литературе данный аспект рассматривается с разных сторон — от развития умственных действий до формирования нравственных качеств и личностных компонентов. Фундаментальным трудом в данной области является работа П.Я. Гальперина «Введение в психологию» (2000), в которой изложена теория поэтапного формирования умственных действий и 29

понятий. Эта теория служит научной основой для разработки эффективных методик, способствующих развитию познавательных процессов у дошкольников, а также подготовки их к усвоению учебной деятельности. Казахстанские исследователи значительное внимание уделяют формированию личностных качеств у дошкольников. Так, С.К. Абдрахманова (2018) в своей работе подчеркивает значение нравственного воспитания, раскрывая принципы и методы, направленные на развитие ответственности, честности и эмпатии у детей. Психологическая готовность к обучению рассматривается в монографии А.К. Абдиевой (2019), где описаны диагностические подходы и коррекционные меры, адаптированные к условиям казахстанских дошкольных организаций. Автор выделяет когнитивную, мотивационную и эмоционально-волевую компоненты готовности, что делает данную работу особенно ценной для практикующих педагогов и психологов. С.А. Узакбаева (2019) в труде «Воспитание личности в условиях обновленного содержания образования» обращает внимание на необходимость воспитания на основе национальных ценностей и компетентностного подхода, подчеркивая значимость целостного развития ребенка. Методические аспекты коррекционно-развивающей работы раскрываются в рекомендациях Ж.К. Саипова (2020), где описаны технологии сопровождения детей с разными уровнями готовности, в том числе через игровые и деятельностные формы работы. Современные технологии дошкольного воспитания описаны А.К. Турлыбековой (2021), автор акцентирует внимание на внедрении инновационных подходов, включая интерактивные формы и интеграцию ИКТ в педагогический процесс. Особое внимание в подготовке к школе уделяется эмоционально-волевой сфере. В статье Г.К. Оспановой (2021) представлены эмпирические данные о развитии волевых качеств и эмоциональной устойчивости у старших дошкольников, а также методики их формирования. Кроме того, мотивационный аспект школьной готовности подробно анализируется А.Е. Джаманбалаевой (2022), которая предлагает современные подходы к формированию учебной мотивации, включая игровые, исследовательские и проектные методы. . Рисунок 1 - Контент анализ исследований по проблеме подготовки детей к школе Результаты. В ходе констатирующего эксперимента были проведены данные методики Результаты исследования эмпирические (констатирующие) Методика «Рисунок на тему: Школа» Цель: выявление эмоционального отношения ребёнка к будущему обучению в школе, представлений о школе и уровне школьной мотивации. Процедура: ребенку предлагают нарисовать школу и всё, что с ней связано. Анализ: оценивается содержание рисунка (школа, учитель, дети, атмосфера), цветовая гамма, настроение, детали. Положительное отношение к школе проявляется в тёплых цветах, улыбках, активных действиях на рисунке. 30

Игра «Слушай и выполняй» Цель: диагностика уровня развития слухового восприятия, произвольности и умения действовать по инструкции. Процедура: педагог даёт ребёнку инструкции на выполнение определённых действий (например, «возьми красный кубик и положи его на стол»). Анализ: оценивается точность, скорость и правильность выполнения, способность запоминать и воспроизводить инструкцию. Методика диагностики учебной мотивации (по Г. Цукерман) Цель: определение уровня развития учебной мотивации у детей старшего дошкольного возраста. Процедура: проводится в виде игры с использованием карточек, заданий, сюжетов. Анализ: выделяются уровни мотивации — познавательная, игровая, внешняя (награда, похвала). Диагностируется, что движет ребёнком при выполнении заданий — интерес, желание играть или получить одобрение. Социометрическая методика «Волшебный микрофон» Цель: изучение межличностных отношений в группе, выявление положения ребёнка в коллективе. Процедура: детям предлагается ответить на вопросы, например: «Кого бы ты позвал с собой в волшебное путешествие?», «Кто бы тебе помог, если ты заблудился?» Анализ: на основе ответов строится социограмма (график отношений), выявляются лидеры, изолированные дети, взаимные и односторонние симпатии. Были получены следующие данные: 1.Выделяются основные проблемы (низкая усидчивость у 30%, высокая тревожность у 20%, слабая мотивация у 16%) 2.У большинства детей сформирован средний уровень личностной готовности к школе, что соответствует требованиям ГОСО РК, но требует целенаправленной коррекционно-развивающей работы. 3.Наиболее выраженные трудности: социальная адаптация — отдельные дети испытывают затруднения в общении и взаимодействии со сверстниками. 4.У части детей отмечен низкий уровень учебной мотивации, когда школа воспринимается как обязанность, а не как интересное и важное событие. 5.У 16% детей выявлены признаки неустойчивого эмоционального состояния и тревожности по отношению к будущему школьному обучению. Обсуждение. В рамках данного исследования была рассмотрена проблема формирования личностных качеств у детей подготовительной группы дошкольной организации как одного из важнейших направлений обеспечения готовности к школьному обучению. В соответствии с ГОСО РК по дошкольному образованию основными личностными качествами, которые должны быть сформированы у выпускников ДО Результаты: -диагностированы основные трудности, мешающие детям успешно адаптироваться к школе: ситуативная мотивация, неумение регулировать эмоции, трудности в работе по правилам; -определены группы детей по уровню сформированности личностных качеств; -намечены направления коррекционно-развивающей работы: развитие произвольного поведения; формирование позитивного отношения к школе; повышение уровня уверенности и самостоятельности; развитие навыков коллективного взаимодействия. Что вызвало затруднения: -часть детей испытывала трудности в открытом выражении своих мыслей и эмоций, что затрудняло оценку их эмоционального состояния и мотивации. -в условиях привычной среды дети демонстрировали игровое поведение, которое не всегда позволяло объективно оценить их готовность к школьной деятельности. Выводы. Проведенный анализ и результаты исследования подтверждают, что формирование личностных качеств у дошкольников является неотъемлемым компонентом их успешной подготовки к школьному обучению. Дети, обладающие сформированными личностными характеристиками — такими как инициативность, произвольность поведения, внутренняя мотивация, положительное отношение к учёбе и умение работать в коллективе — демонстрируют более высокий уровень адаптации к требованиям начального образования. Исследование показало, что системная коррекционно-развивающая работа с детьми старшего дошкольного возраста способствует гармонизации их эмоционального состояния, развитию социальных навыков и готовности к новым условиям школьной среды. недостаточная саморегуляция, усидчивость; 31

Список использованных источников: 1. Государственный общеобязательный стандарт дошкольного воспитания и обучения Республики Казахстан. — Астана: 2020. 2. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — Москва: Наука, 2000. 3. Абдрахманова С.К. Формирование нравственных качеств у детей дошкольного возраста. — Алматы, 2018. 4. Абдиева А.К. Психологическая готовность детей к обучению в школе. — Алматы: КазНПУ им. Абая, 2019. 5. Узакбаева С.А. Воспитание личности в условиях обновленного содержания образования. — Алматы, 2019. 6. Саипов Ж.К. Коррекционно-развивающая работа в дошкольных организациях: методические рекомендации. — Алматы: НИЦ образования, 2020. 7. Турлыбекова А.К. Современные технологии дошкольного воспитания. — Алматы, 2021. 8. Оспанова Г.К. Формирование эмоционально-волевой готовности у детей старшего дошкольного возраста // Научный журнал «Педагогика и психология». — Алматы, 2021. — №4 (49). — С. 75-82. 9. Джаманбалаева А.Е. Современные подходы к формированию учебной мотивации у дошкольников // Вестник КазНПУ им. Абая. — 2022. — №3 (79). — С. 56-62. ДЕТИ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ И СОЦИУМ: ЦЕЛОСТНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ООП Иржанова Аружан, Абдулла Ару, Кожамбергенова Асем студенты 2 курса 6В01901 – Специальная педагогика, Факультет Педагогики и психологии Казахский национальный педагогический университет им. Абая, Алматы, Казахстан Аннотация В статье рассматриваются особенности формирования социальной компетентности у детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями (ОВ). Актуальность темы обусловлена необходимостью обеспечения эффективной социализации таких детей в условиях инклюзивного и коррекционного образования. Акцентируется внимание на важности целостного подхода, включающего педагогические, психологические и социальные аспекты в работе с детьми с ООП. Раскрываются компоненты социальной компетентности, обозначаются основные условия и методы её развития. Представлены рекомендации для педагогов, направленные на формирование у младших школьников с ООП навыков общения, саморегуляции, эмпатии и взаимодействия с окружающими. Ключевые слова:социальная компетентность, дети с ООП, младший школьный возраст, целостный подход, специальная педагогика, социализация. Введение. Современная система образования ориентирована на развитие личности каждого ребёнка, вне зависимости от его индивидуальных возможностей и ограничений. Одним из ключевых направлений в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями (ОВ) является формирование социальной компетентности — важного ресурса успешной социализации, адаптации и включения в общественную жизнь. Дети с особыми образовательными потребностями (ООП) часто сталкиваются с трудностями в установлении контактов, понимании социальных норм, развитии эмпатии и навыков взаимодействия. Это требует от педагогов поиска эффективных, комплексных подходов к организации образовательного процесса. Одним из таких является целостный подход, сочетающий коррекционно-развивающее обучение, психолого-педагогическую поддержку и создание благоприятной социальной среды. Статья направлена на рассмотрение структуры социальной компетентности, условий и методов её формирования у младших школьников с ООП, а также обоснование значимости целостного подхода в педагогической практике. Цель:разработка и научное обоснование целостного подхода к формированию социальной ком- петентности у детей младшего школьного возраста с особыми образовательными потребностями (ООП), направленного на их успешную социализацию, адаптацию в обществе и гармоничное личностное развитие. Объект:педагогический процесс формирования социальной компетентности у детей младшего школьного возраста, испытывающих трудности в обучении, развитии и социальной адаптации вследствие наличия ООП. 32

Предмет: педагогические условия, принципы, методы, средства и формы организации образо- вательного процесса, обеспечивающие эффективное формирование социальной компетентности у младших школьников с ООП на основе целостного подхода. Гипотеза: предполагается, что формирование социальной компетентности у детей младшего школьного возраста с ограниченными образовательными потребностями будет происходить более результативно, если образовательный процесс будет организован на основе целостного подхода. Такой подход предусматривает интеграцию индивидуально-ориентированных методик обучения, активных форм социальной деятельности, развитие эмоционального интеллекта, коммуникативных навыков и создание благоприятной развивающей образовательной среды, учитывающей особенности развития каждого ребёнка. Задачи: 1.Провести теоретический анализ отечественных и зарубежных научных источников по проблеме формирования социальной компетентности у детей младшего школьного возраста, в том числе с ООП. 2. Определить психолого-педагогические особенности развития социальной компетентности у младших школьников с ограниченными образовательными потребностями. 3. Выявить ключевые принципы и педагогические условия, обеспечивающие эффективность целостного подхода в формировании социальной компетентности. 4. Разработать авторскую модель целостного подхода к формированию социальной компетентности детей младшего школьного возраста с ООП. 5. Осуществить практическую апробацию предложенной модели в образовательной среде и провести анализ её эффективности по критериям развития социальных навыков, коммуникативных способностей и эмоциональной сферы детей. 6. Разработать практические рекомендации для педагогов, специалистов и родителей по реализации целостного подхода в образовательной практике. Научная новизна: -Расширено понятие социальной компетентности применительно к детям младшего школьного возраста с ООП. -- Разработан целостный подход к формированию социальной компетентности через интеграцию психологических, педагогических и социальных методов. - - Адаптированы диагностические методики для оценки уровня социализации у детей с ООП. - - Подтверждена эффективность комплексной коррекционно-развивающей работы в условиях инклюзивного образования. Материалы и методы: Методы: 1)Теоретический анализ (контент-анализ) 2)Эмпирический метод (констатирующий и педагогический эксперимент) 3)Методы математической статистики Понятийный аппарат исследования: Целостный подход — это методологический принцип организации образовательного процесса, основанный на интеграции различных аспектов развития личности (интеллектуального, эмоционального, коммуникативного, социального) в единую систему, обеспечивающую всестороннее и гармоничное формирование ребёнка. Социальная компетентность — это комплекс личностных качеств, знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное взаимодействие индивида с окружающими людьми, способность строить конструктивные отношения, эффективно функционировать в обществе и адаптироваться к меняющимся социальным условиям. Формирование социальной компетентности — это целенаправленный процесс педагогического воздействия, направленный на развитие у ребёнка социальных знаний, коммуникативных навыков, способности к эмпатии, рефлексии, а также позитивных моделей социального поведения. Дети младшего школьного возраста — это дети в возрасте от 6 до 10 лет (1–4 классы), находящиеся на стадии активного формирования познавательных процессов, социальных установок, эмоционально- волевой сферы и основ личностной идентичности. Дети с ограниченными образовательными потребностями (ООП) — это дети, которые в силу различных особенностей психофизического развития (например, нарушения слуха, зрения, речи, опорно- двигательного аппарата, интеллектуального развития, расстройства аутистического спектра и др.) 33

испытывают трудности в освоении основной образовательной программы без специальных условий и поддержки. Педагогические условия — это специально организованные элементы образовательной среды, системы обучения и воспитания, способствующие эффективному достижению целей развития, обучения и социализации учащихся. Эмоциональный интеллект — это способность распознавать собственные эмоции и эмоции других людей, управлять ими, а также использовать эмоциональную информацию для регулирования поведения и установления эффективного межличностного взаимодействия. Индивидуально-ориентированное обучение — это организация образовательного процесса, при котором учитываются индивидуальные особенности каждого ребёнка: уровень развития, потребности, интересы, тип восприятия информации, способности и ограничения. Литературный обзор. Формирование социальной компетентности детей младшего школьного возраста является важным направлением современного образования, особенно в контексте работы с детьми, имеющими ограниченные образовательные потребности (ООП). В научной литературе данная проблема рассматривается с различных теоретических позиций, что позволяет выделить ключевые понятия и определить направления педагогической практики. Понятие “социальная компетентность” раскрывается в трудах Л.А. Петровской, которая рассматривает её как интегративное качество личности, обеспечивающее эффективность социального взаимодействия и способность к сотрудничеству [Петровская Л.А., 1989]. В исследованиях А.А. Реана социальная компетентность трактуется как совокупность знаний, умений и установок, необходимых для конструктивного взаимодействия с окружающими людьми [Реан А.А., 2004]. Особенности развития социальной компетентности у детей с ООП изучаются в работах Л.С. Выготского. Он подчёркивал значение социального взаимодействия и коммуникативной среды для развития личности ребёнка с особенностями развития [Выготский Л.С., 1991]. Также важное внимание уделено вопросам социализации детей с особыми образовательными потребностями в исследованиях Н.Н. Малофеева, который отмечает необходимость создания специальных условий для их успешной социальной адаптации [Малофеев Н.Н., 2002]. Теоретические основы целостного подхода в педагогике сформулированы в трудах В.В. Серикова, определяющего целостность как интеграцию всех сторон развития личности в образовательном процессе [Сериков В.В., 1994]. В контексте обучения детей с ООП целостный подход подразумевает единство когнитивного, эмоционального и социального развития, что подчёркивается в работах Е.Н. Стребелевой, специализирующейся на специальной педагогике и коррекционной психологии [Стребелева Е.Н., 2002]. Отдельное место в литературе занимает вопрос создания педагогических условий для формирования социальной компетентности. В работах В.А. Сластёнина подчёркивается значение гуманистической направленности образовательного процесса, личностно-ориентированного подхода и индивидуализации обучения [Сластенин В.А., 2002]. Исследования в области развития эмоционального интеллекта как важного компонента социальной компетентности представлены в трудах Д. Гоулмана. Автор акцентирует внимание на важности развития навыков эмоционального самосознания, эмпатии и саморегуляции у детей для успешного социального взаимодействия [Goleman D., 1995]. Таким образом, анализ литературных источников показывает, что формирование социальной компетентности у детей младшего школьного возраста с ООП должно основываться на целостном подходе, предполагающем интеграцию когнитивных, эмоциональных и социальных аспектов развития ребёнка. Особую роль играют индивидуально-ориентированные методы обучения, создание условий для социального взаимодействия и развитие эмоциональной сферы учащихся. 34

Рисунок 1 – Динамика публикаций по теме формирования социальной компетентности детей с ООП (2019-2024) Диаграмма отражает положительную динамику интереса научного сообщества к проблеме формирования социальной компетентности у детей младшего школьного возраста с ограниченными образовательными потребностями (ООП) за период с 2019 по 2024 год. Анализ графика показывает следующее: - Стабильный рост: Количество публикаций увеличивается примерно на единицу каждый год, что свидетельствует о последовательном расширении исследований в этой области. - Особенности периода: Самый заметный прирост приходится на 2022–2024 годы, что может быть связано с усилением развития инклюзивного образования, а также с реализацией новых федеральных стандартов для детей с ООП. - Актуальность темы: Постоянный рост публикационной активности указывает на то, что проблема не теряет своей значимости и продолжает оставаться востребованной в научной и образовательной среде. Таким образом, можно сделать вывод, что целостный подход к развитию социальной компетентности детей с ООП воспринимается как одно из перспективных и приоритетных направлений современной педагогики. Результаты и обсуждение. Констатирующий этап педагогического эксперимента. В рамках констатирующего этапа педагогического эксперимента были разработаны диагностические методики для оценки уровня социальной компетентности детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья (ООП). 1.Тест «Социальная адаптация» Цель: Оценка уровня адаптации ребенка в социальных ситуациях. Задания: 1) Вопросы о взаимодействии с ровесниками (например, «Как ты поступишь, если твой друг попросит тебя помочь?»). 2) Проигрывание социальных ситуаций (например, «Что ты сделаешь, если тебя пригласят на день рождения?»). 3) Вариант усложнения: предложить ситуации с несколькими решениями и попросить ребенка выбрать наилучший вариант. Критерии оценки: 0 баллов – не знает ответа или не может предложить решение. 1 балл – решение выражено с трудностью. 2 балла – решение правильное, но с незначительными трудностями. 3 балла – решение правильное, без ошибок. Таблица 1 – Данные констатирующего эксперимента Ф.И. ребенка Ситуация 1 Ситуация 2 Ситуация 3 Итог Ребенок 1 2 3 2 7 Ребенок 2 1 2 2 5 35

Ребенок 3 0 1 2 3 Ребенок 4 2 1 2 5 Ребенок 5 1 2 2 5 Ребенок 6 3 2 2 7 Ребенок 7 3 2 3 8 Ребенок 8 2 1 1 4 Ребенок 9 1 2 1 4 Дети с высокими оценками (7-8 баллов): Ребенок 1 (7 баллов), Ребенок 6 (7 баллов), Ребенок 7 (8 баллов). Эти дети продемонстрировали хорошее понимание социальных ситуаций и уверенно справляются с предложенными задачами. Они могут предложить правильные решения, в том числе в сложных ситуациях, и их уровень адаптации в социальных ситуациях высок. Эти дети способны правильно реагировать на просьбы других, понимать социальные ожидания и действовать адекватно в разных ситуациях. Дети с оценками ниже 5 баллов: Ребенок 2 (5 баллов) Ребенок 4 (5 баллов) Ребенок 5 (5 баллов) Ребенок 3 (3 балла) Ребенок 8 (4 балла) Ребенок 9 (4 балла). Эти дети демонстрируют более низкие результаты, что может свидетельствовать о трудностях в социализации. Некоторые из них (например, Ребенок 3) имеют проблемы с пониманием социальных ситуаций, что может быть связано с низким уровнем социальной адаптации и потребностью в дополнительной поддержке. Также, у этих детей могут быть проблемы с уверенным ответом на сложные социальные запросы. 2.Тест на коммуникативные навыки Цель: Оценка уровня вербальных и невербальных навыков общения. Задания: 1)Просить ребенка представить себя в разных социальных ситуациях и рассказать, как он будет общаться с другими детьми. Ситуация 1: «Представь, что ты находитесь на перемене, и видишь, как один из твоих одноклассников сидит один и выглядит грустным. Как ты подойдёшь к нему и что скажешь?» Ситуация: «Ты и твои друзья играете в новую игру на уроке физкультуры. Один из друзей не может понять правила и начинает расстраиваться. Как ты поступишь, чтобы помочь ему почувствовать себя лучше?» 2) Оценка способности устанавливать зрительный контакт, использовать интонацию и жесты в общении. Критерии оценки: 0 баллов – не может установить контакт или не использует речевые навыки. 1 балл – устанавливает контакт с трудностью, использует ограниченное количество жестов и интонации. 2 балла – использует речевые и невербальные средства общения с минимальными ошибками. 3 балла – коммуникативные навыки развиты, ребенок уверенно общается. Таблица 2 - Показатели уровня общения Ф.И ребенка Ситуация 1 Ситуация 2 Оценка уровня общения (интонация, жесты, зрительный контакт) Итог Ребенок 1 2 1 2 5 36

Ребенок 2 1 0 1 2 Ребенок 3 0 1 1 2 Ребенок 4 3 2 2 7 Ребенок 5 2 3 3 8 Ребенок 6 3 2 3 8 Ребенок 7 3 1 2 6 Ребенок 8 2 0 2 4 Ребенок 9 1 2 2 5 Ребенок 5 и Ребенок 6 получили самые высокие оценки (8 баллов). Эти дети продемонстрировали хорошие коммуникативные навыки как в вербальном, так и в невербальном общении, помогая себе и другим в ситуациях, когда требовалась поддержка и взаимодействие. Ребенок 4 также показал высокие результаты (7 баллов), что свидетельствует о том, что он уверенно взаимодействует в социальных ситуациях и может предложить правильное решение в обеих ситуациях. Ребенок 2 и Ребенок 8 получили низкие результаты (2 и 4 балла соответственно). Это может говорить о том, что им сложнее устанавливать контакт и использовать невербальные средства общения, что может быть связано с недостаточной уверенность в себе или трудностями в понимании социальных сигналов. Ребенок 9 продемонстрировал средние результаты (5 баллов), что указывает на наличие некоторых трудностей, но также и на способность справляться с ситуациями. 3.Тест на способность работать в группе Цель: Оценка умения работать в коллективе, взаимодействовать с другими детьми. Задания: 1) Совместная игра в группе, где дети должны решить задачу, например, построить башню из кубиков, распределив обязанности. 2) Оценка способности следовать правилам, слушать других и проявлять инициативу. Критерии оценки: 0 баллов – не участвует в группе или нарушает правила. 1 балл – участвует с трудностью, не всегда готов к сотрудничеству. 2 балла – участвует в группе, но с небольшими трудностями в координации действий. 3 балла – активно участвует в группе, поддерживает инициативу и помогает другим. 1/3 группы (33%) демонстрирует высокие коммуникативные способности. Это хороший показатель. Большинству детей (67%) нужно развитие навыков сотрудничества – это нормальная ситуация в дошкольном возрасте. Таблица 3 – Показатели активности коммуникации Ф.И ребенка Балл Комментарий Ребенок 1 2 Старался, но плохо распределял задачи, часто перебивал. Ребенок 2 0 Не захотел участвовать, нарушал правила, отвлекал других. Ребенок 3 1 Сотрудничала с неохотой, выполняла задания только после просьбы. Ребенок 4 2 Участвовала, но была пассивной, редко предлагала инициативу. Ребенок 5 3 Активно участвовал, делился идеями, помогал собрать башню. Ребенок 6 3 Легко координировала действия, предлагала решения, поощряла других. Ребенок 7 2 Участвовала, но временами не слушала других, предпочитала действовать сама. 37

Ребенок 8 1 Участвовал с трудом, отвлекался, не хотел распределять обязанности. Ребенок 9 2 Участвовала, но была пассивной, редко предлагала инициативу. Выводы: по итогам констатирующего этапа можно отметить, что большинство детей с ООП показали низкий уровень социальной компетентности в начале эксперимента, особенно в аспектах взаимодействия с ровесниками и эмоциональной зрелости. На фоне педагогического вмешательства и внедрения специализированных программ наблюдались положительные изменения в таких аспектах, как умение работать в группе и контролировать свои эмоции. Ограничения и перспективы исследования. Несмотря на положительные результаты, эксперимент, посвящённый формированию социальной компетентности у детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья (ООП), имеет ряд ограничений. Во-первых, ограниченная выборка участников не позволяет сделать обоснованные выводы, применимые к более широкому кругу детей с ООП. Во-вторых, ограниченное время (несколько месяцев) для реализации программы социальной адаптации не даёт возможности полноценно оценить долгосрочные изменения в социальном взаимодействии детей и уровне их социальной компетентности. Также следует учитывать различия в индивидуальных потребностях детей, которые могут оказывать влияние на результаты, что стоит учесть в дальнейших исследованиях. Тем не менее, полученные результаты открывают значительные перспективы для дальнейшего развития данной темы. Важно продолжить исследования, направленные на внедрение более длительных и комплексных программ формирования социальной компетентности, с участием большего числа детей. Перспективным является также использование взаимодействие специалистов различных областей, таких как педагоги, психологи, логопеды и социальные работники. Разработка инновационных методик и технологий для детей с ООП, таких как адаптивные обучающие программы и специализированные игры, может значительно улучшить их социализацию и способность эффективно взаимодействовать с окружающим социумом. мультидисциплинарных подходов, включая Список использованных источников: 1. Левашкина В.Л. «Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы и пути их решения» // ГБОУ школа-интернат, Малый Толкай. 2. Сейтканова К.Б. «Обучение и социализация учащихся с особыми образовательными потребностями» // КГУ УПК, Павлодар, 2022. 3. Карпова И.В. «Социализация детей с ООП в условиях общеобразовательной школы» // Педагог-психолог, ГУ СОШ №26, Павлодар. 4. Новикова Л.И. «Формирование социальной компетентности младших школьников на основе системного подхода» // Поволжская академия образования, Тольятти. 5. Елисеева И.Г., Ерсарина А.К. «Психолого-педагогическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной школе» // Алматы, 2019. 6. Валиева Г.А. «Проблема социализации детей с особыми образовательными потребностями» // Казанский инновационный университет им. В. Г. Тимирясова. 7. Смирнов А. «Психологическая адаптация и социализация учащихся с ООП» // Учительская газета, 13 декабря 2023. 8. Проект «Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья в школьную среду на основе инклюзивного образования» // Опубликовано 19.02.2020. 9. Шевченко О.В. «Психологические аспекты социализации детей с ООП в школьной среде» // Вопросы педагогики, 2021. 10. Громова Е.Н. «Роль учителя в формировании социальной компетентности младших школьников» // Современное образование, 2020. 11. Зарипова А.М. «Методы адаптации учебного процесса для детей с ООП» // Международный журнал коррекционной педагогики, 2019. 12. Котова М.С. «Инклюзивное образование в странах СНГ: сравнительный анализ» // Образовательные технологии XXI века, 2022. 13. Доклад ЮНЕСКО «Образование для всех: интеграция детей с особыми потребностями» // 2021. 38

ЦИФРОВОЙ СЛЕД В ЯЗЫКЕ: РЕЧЬ ПОДРОСТКА В ЭПОХУ СОЦСЕТЕЙ Зарымханова Я.Э, Зубкова А.Ю. студенты 2 курса ОП 6В01702 – Русский язык и литература, Факультет филологии Казахский национальный педагогический университет имени Абая г.Алматы, Казахстан Аннотация Целью настоящего исследования является выявление особенностей влияния социальных сетей на речевую культуру подростков в условиях стремительного развития цифровой коммуникации. В статье рассматриваются теоретические основы речевой культуры и интернет-коммуникации, а также представлены результаты эмпирического исследования, включающего анкетирование подростков в возрасте от 11 до 18 лет и контент-анализ их интернет-коммуникации. Особое внимание уделяется анализу употребления интернет-жаргона, сокращений, эмодзи, англицизмов, а также нарушениям орфографических и пунктуационных норм. В ходе работы выявлены тенденции к упрощению языка, снижению уровня грамотности и изменениям в коммуникативных стратегиях подростков. На основе полученных данных разработаны практические рекомендации, направленные на сохранение и развитие речевой культуры в цифровую эпоху. Ключевые слова: речевая культура, подростки, социальные сети, интернет-коммуникация, цифровая среда, языковые изменения. Введение. Современная лингвистика всё чаще обращается к изучению влияния цифровой среды на речевую культуру, особенно в подростковой среде, поскольку именно подростки составляют наиболее активную часть пользователей социальных сетей. Развитие интернет-коммуникации, появление новых форм взаимодействия, таких как мессенджеры, чаты, комментарии, блог-платформы, приводит к формированию особого дискурса, в котором традиционные языковые нормы всё чаще подвергаются трансформации. Исследование данной проблемы соответствует положениям Государственной программы развития образования и науки Республики Казахстан на 2020–2025 годы [1], где подчёркивается необходимость формирования функциональной грамотности и развития коммуникативной компетенции учащихся. Также важным ориентиром служат Образовательный стандарт высшего образования и учебные программы по русскому языку и литературе, направленные на развитие речевой культуры и критического мышления у обучающихся [2]. Актуальность темы исследования обусловлена повсеместным использованием подростками социальных сетей, что оказывает значительное влияние на их письменную и устную речь. В условиях цифровизации возникает новая языковая реальность, где важную роль играют интернет-жаргон, англицизмы, эмодзи, сокращения и иные элементы, трансформирующие традиционную речевую норму. В связи с этим особенно важно изучать, как меняется речевая культура подростков под воздействием виртуальной коммуникации, и насколько эти изменения носят продуктивный или разрушительный характер. Целью настоящего исследования является выявление влияния социальных сетей на речевую культуру подростков посредством анализа их онлайн-коммуникации и оценка степени изменения языковых норм под воздействием интернет-среды. Материалы и методы. Для достижения поставленной цели были использованы как теоретические, так и эмпирические методы исследования.На первом этапе был проведён теоретический обзор научной литературы, посвящённой вопросам речевой культуры, особенностям интернет-коммуникации, подростковой лингвистической социализации и влиянию социальных сетей на язык. В качестве источников использовались труды В.В. Виноградова, Ю.Н. Караулова, А.А. Леонтьева, Л.В. Щербы, Л.П. Прохорова и В.И. Стернина, а также современные статьи из Вестника КазНПУ и других научных изданий [3-13]. На втором этапе исследования были применены методы анкетирования и контент-анализа. Анкетирование позволило выявить субъективные оценки подростков относительно изменений их речевого поведения под влиянием социальных сетей. Контент-анализ интернет-коммуникации подростков (в том числе сообщений, комментариев, постов) дал возможность проследить реальные изменения в языке общения. Была разработана анкета, направленная на выяснение частоты 39

использования социальных сетей, отношения к интернет-сленгу и грамотности, а также самооценки изменений речевой культуры у подростков. В анкетировании приняли участие 101 респондент в возрасте от 11 до 18 лет. Анкета включала 13 вопросов, из которых 3 касались демографических данных (возраст, пол, используемые социальные сети), а остальные 10 — содержательных аспектов речевой культуры в контексте интернет-коммуникации. Вопросы анкеты охватывали следующие темы: Время, проводимое в социальных сетях; Использование интернет-сленга и сокращений; Изменения в устной и письменной речи под влиянием соцсетей; Предпочтения в стиле общения; Отношение к грамотности и орфографическим ошибкам; Сложности в формулировании мыслей; Использование эмодзи, мемов и GIF-анимаций; Подражание речевому стилю блогеров; Основные факторы влияния на манеру общения; Оценка влияния соцсетей на уровень грамотности. Анкета включала преимущественно закрытые вопросы с возможностью выбора одного или нескольких вариантов ответа, что позволило собрать как количественные, так и качественные данные для последующего анализа. Литературный обзор. В последние годы проблема влияния социальных сетей на речевую культуру подростков стала одной из центральных тем научных исследований в сферах лингвистики, психологии и педагогики. Всё больше подростков вовлекается в цифровую среду, что неизбежно отражается на их речевых привычках, коммуникативном стиле и особенностях взаимодействия. Анализ изученных работ позволяет выявить изменения, происходящие в подростковой речи под влиянием соцсетей, а также понять их влияние на общую культуру речи. Современные исследования речевой культуры подчёркивают влияние цифровой среды на изменение языкового поведения подростков. В работах В.В. Виноградова, Ю.Н. Караулова, Л.В. Щербы [3-5] подчёркивается роль социальных факторов в формировании речевых норм. А.А. Леонтьев [6] и А.Н. Баранов [7] рассматривают язык как социальный механизм, чувствительный к изменениям в коммуникационных каналах. Стернин В.И. выделяет интернет-жаргон как новую форму социолекта, активно проникающую в повседневную речь молодёжи [8]. Многие авторы также акцентируют внимание на снижении уровня грамотности, разрушении норм литературного языка, а также на формировании новой лексики в результате влияния соцсетей. Значительный вклад в изучение проблемы внесли и современные исследователи. Так, Айтенова, Жигитбекова и Ншенкулова (2024) рассматривают психологические последствия частого пребывания подростков в социальных сетях и отмечают, что это способствует упрощению речевых конструкций и формированию клипового мышления [9]. Курманбекова и Сарекенова (2023) анализируют поведенческие типы пользователей и подчеркивают роль визуальных и эмоциональных компонентов в цифровой коммуникации [10]. Влияние англицизмов исследуют Набидуллин и Ордабаев (2021), отмечая, что заимствования становятся неотъемлемой частью подростковой речи [11]. Ильясова и Абилдаева (2021) рассматривают речевые трансформации в цифровом пространстве с точки зрения антрополингвистики, подчёркивая необходимость сохранения языкового баланса [12]. Абдигапбарова и др. (2024) обращают внимание на необходимость формирования цифровой речевой культуры в образовательной среде [13]. Таким образом, научная литература подчёркивает важность анализа влияния социальных сетей на языковое сознание, особенно в подростковом возрасте — периоде активного речевого и личностного становления. Результаты. Проведённый контент-анализ научных публикаций подтверждает возрастающий интерес к теме влияния социальных сетей на речевую культуру подростков. В период с 2015 по 2017 год данная проблема затрагивалась эпизодически и преимущественно в рамках общих исследований по цифровизации коммуникаций. Однако начиная с 2018 года наблюдается устойчивый рост числа публикаций, особенно в педагогической, лингвистической и психологической сферах. Наибольшее количество научных работ было зафиксировано в период 2021–2023 годов, что совпадает с пиковым использованием социальных сетей среди подростков в постпандемийный период. В этот период усиливается внимание к таким аспектам, как: упрощение лексико-грамматических конструкций; активное использование англицизмов и сленга; 40

влияние визуальных и эмодзи-средств на выразительность речи; клиповое мышление и снижение способности к развернутому высказыванию; изменение коммуникативных стратегий в онлайн-пространстве. Исследования, опубликованные в казахстанских и международных научных изданиях (Айтенова и др., 2024; Курманбекова, Сарекенова, 2023; Ильясова, Абилдаева, 2021; Набидуллин, Ордабаев, 2021 и др.), акцентируют внимание на системных изменениях в подростковой речи [9-13]. Подчёркивается, что социальные сети становятся не просто платформами для общения, но и активной средой формирования новых языковых норм. Также важно отметить, что исследования демонстрируют разнонаправленность влияния цифрового общения: с одной стороны, формируются новые выразительные формы и гибкость речевых стратегий, а с другой – наблюдаются тревожные тенденции снижения уровня речевой грамотности и разрушения традиционных норм литературного языка. Рис.1 - Визуализация динамики публикационной активности по теме Диаграмма наглядно демонстрирует стремительный рост научного интереса к проблеме, что подтверждает её актуальность и необходимость дальнейшего изучения в рамках комплексных междисциплинарных подходов. Результаты проведенного исследования показывают, что социальные сети оказывают значительное влияние на речевую культуру подростков, отражаясь как в письменной, так и в устной речи. Во-первых, 65% подростков признались, что регулярно используют интернет-сленг и сокращения. Почти столько же (63%) активно применяют эмодзи, мемы, гифки, что подчеркивает тенденцию к визуализации письменной речи и упрощению коммуникации. В то же время, как утверждают Айтенова и другие авторы, «формирование привычки к упрощенной передаче информации, где сокращения, эмодзи и стикеры заменяют полноценные фразы, приводит к клиповому мышлению»[9]. Это указывает на снижение уровня когнитивных способностей, а также на изменение стратегий мышления подростков в условиях цифровой среды. Во-вторых, около 44% подростков признались, что испытывают трудности при построении развёрнутых, логически структурированных высказываний. Это также согласуется с выводами Курманбековой и Сарекеновой, которые утверждают, что «постоянное взаимодействие с социальными сетями способствует изменению когнитивных стратегий, а также формирует привычку к быстрому обмену информацией, что затрудняет конструктивные коммуникации» [10]. Таким образом, переход к кратким, фрагментарным сообщениям, характерным для цифровых платформ, препятствует формированию развернутых, логичных высказываний. Кроме того, в ходе контент-анализа, проведенного в рамках исследования, было замечено множество ошибок — орфографических, пунктуационных, а также смешение русского и казахского языков, использование англицизмов и феминитивов. Это подтверждает наличие новой формы речевой культуры — визуально-гибридной, эмоционально-насыщенной, но не всегда нормативной, что также подчёркивают Ильясова и Абилдаева, описывая влияние цифровых форм общения на традиционные языковые нормы [12]. 41

Рис.2 - Диаграммы по итогам анкетирования Обсуждение. В ходе проведённого исследования и анализа полученных данных можно выделить несколько ключевых аспектов, которые подчеркивают значимость влияния социальных сетей на речевую культуру подростков. 1. Упрощение языка и визуализация общения.Одним из наиболее очевидных результатов является заметное упрощение языка, особенно в письменной форме. Применение интернет-сленга, сокращений и эмодзи стало нормой для значительного числа подростков. В исследованиях Айтеновой и других авторов подчеркивается, что такие элементы общения становятся неотъемлемой частью ежедневного взаимодействия, формируя новый тип коммуникации. Визуальные элементы, такие как мемы и гифки, заменяют более сложные выражения, а сокращения, такие как «lol» или «omg», становятся общепринятыми в разговорах. Это упрощение речи не ограничивается лишь её письменной формой, но также распространяется на устную речь, где эмоционально насыщенные элементы, такие как мемы и гифки, оказывают влияние на восприятие и структуру речи. Мы наблюдаем, как коммуникация становится более эмоционально насыщенной, но менее точной и грамматически сложной. Такой подход позволяет значительно ускорить обмен информацией, но в то же время ограничивает возможность глубокой проработки мыслей. 2. Проблемы с когнитивными стратегиями.Исследования показывают, что около 44% подростков испытывают трудности при построении развёрнутых, логически структурированных высказываний. Это может быть связано с ограничением времени на формулирование мыслей, характерным для общения в социальных сетях, где быстрые ответы и краткость сообщений являются приоритетом. В результате, подростки привыкают к «клиповому мышлению», в котором информация воспринимается как набор фрагментов, а не как структурированное целое. Как указывают Курманбекова и Сарекенова, такая практика может существенно изменить когнитивные стратегии подростков, уменьшая способность к долгосрочному размышлению и анализу [10]. Переход от развернутых рассуждений к фрагментарному мышлению не способствует развитию навыков критического мышления и аргументации, что является важным аспектом в образовательном процессе и личностном развитии. 3. Воздействие на уровень грамотности и нормы языка.Кроме того, исследование показало, что подростки часто совершают орфографические и пунктуационные ошибки, что также связано с особенностями общения в социальных сетях, где часто используется упрощенная орфография и сокращения. Это приводит к смешению языков — русского и казахского, а также к распространению англицизмов и феминитивов. Наблюдения, сделанные в контент-анализе, подтверждают выводы из других исследований, например, работы Ильясовой и Абилдаевой, которые отмечают, что в условиях цифрового общения стираются границы между устной и письменной речью [12]. Это приводит к разрушению традиционных норм языка, что, в свою очередь, влияет на уровень речевой грамотности подростков и их способность сохранять языковой баланс. 4. Влияние англицизмов и заимствований.Не менее важным аспектом является использование англицизмов в речи подростков, что отмечается в работе Набидуллина и Ордабаева [11]. Англицизмы становятся не просто модным явлением, но и влияют на формирование гибридного стиля общения, объединяющего элементы родного языка и заимствованные фразы. Это явление усиливается в условиях глобализации и повсеместного распространения английского языка, что находит отражение и в речевой культуре подростков. 42

Заключение. В ходе исследования было выявлено, что социальные сети оказывают значительное влияние на речевую культуру подростков, как положительно, так и отрицательно, упрощая язык и внося изменения в когнитивные стратегии и уровень грамотности. Важно учитывать необходимость формирования у молодежи критического подхода к цифровому общению и развития грамотных коммуникативных стратегий. Одним из ограничений данного исследования является его фокус на подростках в возрасте 11–18 лет, что не позволяет полноценно охватить всю аудиторию пользователей социальных сетей. Также необходимо учитывать, что выборка может не отражать всю разнообразие культурных и социальных факторов, влияющих на речевую культуру. В дальнейшем можно провести более широкие исследования, включая подростков разных возрастных групп и социальных слоев, чтобы более полно оценить влияние социальных сетей на речевую культуру. Также перспективными являются исследования, направленные на разработку методик формирования цифровой грамотности и эффективных образовательных программ для подростков. Список использованных источников: 1.Государственная программа развития образования и науки Республики Казахстан на 2020 - 2025 годы - https://www.gov.kz/memleket/entities/edu/press/article/details/20392?lang=ru 2.Образовательный стандарт высшего образования и учебные программы по русскому языку и литературе - https://adilet.zan.kz/rus/docs/V2200029031 3.В.В.Виноградов «Современный https://imwerden.de/pdf/vinogradov_russky_yazyk_1986__ocr.pdf 4.Караулов 2010. Русский https://rusexpert.ru/public/knigi/8.KaraulovJazLichn2010.pdf 5.Щерба Л.В. «Языковая система http://elib.old.gnpbu.ru/text/scherba_yazykovaya-sistema--deyatelnost_1974/go,2;fs,1/ 6.Леонтьев А.А. «Психология http://www.law.vsu.ru/structure/criminalistics/books/leontyev_psy.pdf 7.Баранов А. Н. Введение в прикладную лингвистику / Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова, Филологический факультет. — Изд. https://www.koob.ru/baranov_a_n/vvedenie_v_prikladnuyu_lingvistiku 8.Стернин И.А, Прохоров Ю.Е.| Русские: коммуникативное поведение. Искусство общения. Риторика, 2006 – с. 11-16 https://www.koob.ru/sternin/kommunikativnoye_povedeniye 9.Айтенова Э., Жигитбекова Б., Ншенкулова Д. «Психологическое влияние соц сетей на развитие подростков»// Вестник КазНПУ им.Абая,серия «Психология», No4(81),,2024 - https://doi.org/10.51889/2959- 5967.2024.81.4.014 10.Курманбекова З., Сарекенова К. «Коммуникативные типы пользователей соц сетей»//Вестник КазНПУ им.Абая. серия «Фиологические науки», No1 (83), 2023 - https://doi.org/10.51889/1728-7804.2023.14.1.004 11.Набидуллин А., Ордабаев Ч. «Влияние заимствований английского языка на культуру и речь казахстанской молодежи»//Вестник КазНПУ им.Абая.. серия «Филология» No2(76), 2021 – https://doi.org/10.51889/2021-2.1728- 7804.04 12.Ильясова.Н., Абилдаева. А. «Культура речи: Антрополингвистический анализ»//Вестник КазНПУ им.Абая, серия «Филология», No2(72), 2020 - https://doi.org/10.51889/2020-2.1728-7804.10 13. Абдигапбарова У.М., Исабаева Д.Н., Касымова Д.Т., Иманкулова М.А. «Мониторинг активности студентов в социальных сетях: ключ к сетевой коммуникативной культуре и цифровому этикету»//Вестник КазНПУ им.Абая, серия «Педагогические науки», No1(81). 2024 - https://doi.org/10.51889/2959-5762.2024.81.1.017 русский язык». 1938- язык и Языковая личность- и речевая деятельность». 1974- общения». 1997- 5-е. — М.: URSS, 2017. — 367 с. 43

УЧИТЬСЯ С ЖЕЛАНИЕМ: ЧТО ВЛИЯЕТ НА МОТИВАЦИЮ ШКОЛЬНИКОВ? Аманбек Н.Н., Нағи Д.М. Студенты 2 курса ОП 6В01702 - Русский язык и литература Факультет филологии Казахский национальный педагогический университет имени Абая г.Алматы, Казахстан Аннотация В данной статье рассматриваются внутренние и внешние факторы, влияющие на мотивацию школьников к обучению. Описаны теоретические подходы различных ученых к пониманию мотивации, а также представлены практические примеры и классификация мотивационных факторов. Особое внимание уделено роли учителя, родителей и личностных особенностей учащихся в формировании учебной мотивации. Ключевые слова: мотивация, внутренние факторы, внешние факторы, школьники, обучение, интерес. Введение. Мотивация играет ключевую роль в учебной деятельности школьников. Она определяет не только успех в обучении, но и отношение ребенка к знаниям, труду и саморазвитию. Современное образование сталкивается с проблемой снижения учебной мотивации, особенно среди учащихся средних и старших классов. Поэтому изучение факторов, влияющих на мотивацию школьников, является актуальной задачей педагогической науки и практики. Формирование учебной мотивации учащихся отражено в ряде ключевых программных документов Республики Казахстан. В частности, Государственная программа развития образования и науки Республики Казахстан на 2020–2025 годы подчеркивает необходимость развития у обучающихся навыков самообразования, критического мышления и ответственности за результаты обучения. Это требует создания условий, способствующих формированию устойчивой учебной мотивации. В Обновлённом содержании среднего образования акцент делается на личностно-ориентированный подход, где важным компонентом образовательного процесса является учет индивидуальных интересов и потребностей учащихся. Это предполагает развитие как внутренней, так и внешней мотивации, что прямо связано с реализацией принципов компетентностного образования. Также в Концепции воспитания в системе образования Республики Казахстан до 2030 года отмечается необходимость формирования у школьников внутренней учебной мотивации, направленной на самореализацию и профессиональное самоопределение. Актуальность темы. В условиях постоянных изменений в системе образования и высоких требований к школьникам, мотивация к обучению становится важным фактором успеха. На практике учителя всё чаще сталкиваются с тем, что учащиеся теряют интерес к обучению, воспринимают его как обязанность, а не как личностную ценность. Особенно это заметно в средней и старшей школе, когда усиливаются внешние влияния, а внутренняя мотивация недостаточно сформирована. Понимание того, какие факторы влияют на мотивацию учеников, может помочь в построении эффективного педагогического взаимодействия. Цель исследования – выявить и анализировать внешних и внутренних факторов, влияющих на мотивацию школьников к обучению, а также поиск педагогических условий для её повышения. Исследовательский вопрос: Какие внутренние и внешние факторы влияют на формирование учебной мотивации у школьников среднего звена, как они проявляются в повседневной учебной деятельности и в какой степени эти факторы определяют отношение учеников к процессу обучения? Материалы и методы. В рамках данного исследования использован комплексный подход, включающий как теоретический, так и эмпирический анализ. Это позволило глубже понять структуру и особенности мотивации школьников. Был проведён теоретический обзор научных публикаций, учебных пособий и статей, посвящённых вопросам учебной мотивации. Анализировались труды таких ученых, как Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Р.С. Немов и др. 44

Таблица 1 - Сравнительная таблица факторов мотивации Факторы мотивации Источник Внутренние Внутри личности Внешние Внешняя среда(родители,школа и др.) Желание награду,избежать наказания Часто кратковременный Средний,зависит от условий Пример Интерес к предмету,стремление к знаниям Долговременный Высокая(если устойчивая) получить Продолжительность эффекта Эффективность в обучении Литературный обзор. Проблема учебной мотивации занимает центральное место в педагогических и психологических исследованиях. Л.С. Выготский рассматривал мотивацию как часть процесса внутреннего развития личности, формирующегося в ходе социального взаимодействия [1]. Он подчёркивал, что обучение должно опережать развитие, тем самым стимулируя познавательный интерес учащегося. А.Н.Леонтьев указывал, что любое действие возникает на основе мотива, и именно понимание смысла учебной деятельности усиливает вовлечённость школьника [2]. Он выделял значимость связи между целью и потребностью — без этой связи обучение становится формальным и теряет личностную значимость. А.К. Маркова предложила классификацию уровней учебной мотивации: 1)внешняя положительная (похвала, оценка); 2)внешняя отрицательная (страх наказания); 3)внутренняя (интерес к знанию, стремление к саморазвитию) [3]. Согласно её исследованиям, именно внутренняя мотивация способствует устойчивому развитию учебной деятельности и формированию самостоятельности. Современные исследования подчеркивают влияние как внешней среды (родители, учителя, школьный климат), так и личностных факторов (самооценка, целеустремлённость, интересы). Так, по мнению В.И. Андреева, мотивация к учению может быть усилена при создании условий для личного выбора и участия в постановке целей [4]. Таким образом, большинство исследователей сходятся во мнении, что ключом к формированию устойчивой учебной мотивации является сочетание внутреннего интереса и поддерживающей образовательной среды. Результаты. Для получения практической информации о мотивации учащихся были использованы эмпирические методы, включая анкетирование, частично-контентный анализ письменных ответов учеников. Выборка составила 30 школьников 5–7 классов общеобразовательной школы г. Алматы. Анкета и примеры вопросов: Анкета состояла из 20 вопросов, направленных на выявление источников мотивации, отношения к учебе и предпочтений в обучении. 1.Почему ты учишься? 2.Что тебе нравится в школе больше всего? 3.Тебя больше радует хорошая оценка или интересный урок? 4.Как ты реагируешь на замечания учителя? 5.Что тебя мотивирует делать домашние задания? В рамках эмпирического этапа были опрошены 30 учащихся 5–7 классов средней школы в г. Тараз. Анкетирование позволило определить преобладающие мотивы учебной деятельности школьников и выявить различия между внутренними и внешними источниками мотивации. • 60% учащихся отмечают, что учатся в первую очередь ради хороших оценок, похвалы родителей или материального поощрения. Это указывает на преобладание внешней мотивации, что подтверждается исследованиями И.А.Зимней [5]. • 40% опрошенных сообщили, что им интересно узнавать новое, они чувствуют удовлетворение от самого процесса обучения. Это говорит о наличии внутренней мотивации, как это описано в трудах Л.И.Божович [1]. • Только 23% школьников упомянули, что учитель вдохновляет их своим подходом и тем, как он преподаёт материал — что подтверждает важность личности учителя в формировании интереса [3]. Эти данные подтверждают, что у большинства школьников преобладают внешние мотивы. Однако наличие внутренней заинтересованности у значительной части респондентов показывает потенциал для педагогической работы в направлении развития именно внутренней мотивации. 45

Обсуждение. Исследование показало, что у большинства школьников преобладает внешняя мотивация: стремление к хорошим оценкам, похвале, избеганию наказания. Это подтверждает классификацию А.К.Марковой, выделяющей внешне положительную и внешне отрицательную мотивацию. Однако около 40% учащихся отметили, что их мотивирует интерес к предмету. Это позволяет говорить о наличии предпосылок к развитию внутренней мотивации, о чём писал В.И. Андреев, подчёркивая значение личностного смысла в учебной деятельности. Рисунок 1- Результаты анкетирования Также был зафиксирован сильный социальный компонент мотивации: влияние родителей, учителей, отношений в классе. Это перекликается с идеями Л.С. Выготского о социальной природе обучения. 20% школьников указали на перегрузку и усталость как на барьеры к учёбе, что подчёркивает необходимость создания комфортной учебной среды. Таким образом, мотивация школьников формируется под влиянием как внешних стимулов, так и внутренних интересов, а также социальной и эмоциональной обстановки в школе. Заключение. Исследование подтвердило, что учебная мотивация школьников зависит от сочетания внешних и внутренних факторов. Наиболее выраженной оказалась внешняя мотивация, но также зафиксирован интерес к обучению как важный внутренний стимул. Это указывает на необходимость создания условий для раскрытия личностного потенциала учащихся. Рекомендации: 1.Активно использовать методы, развивающие внутреннюю мотивацию: проблемное обучение, игровые технологии, проектную деятельность. 2.Обеспечивать эмоционально комфортную атмосферу в классе, где поощряется инициатива и поддержка. 3.Вовлекать учеников в постановку целей и самооценку, формируя осознанное отношение к учёбе. 4.Снизить перегрузку, чередуя умственную деятельность с творческими или практическими заданиями. 5.Повышать педагогическую мотивационную компетентность учителей через курсы и тренинги. Таким образом, наш анализ показывает, что одной из главных задач современной школы является создание таких условий, при которых мотивация учащихся становится осознанной, устойчивой и внутренне значимой. Это требует усилий со стороны всех участников образовательного процесса: учителей, родителей и самой личности учащегося. Список использованных источников: 1.Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. https://www.twirpx.com/file/579725/ 2.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. https://www.twirpx.com/file/114046/ 3.Маркова А.К. Формирование мотивации учения у школьников. — М.: Просвещение, 1990. https://www.twirpx.com/file/207052/ 46

4.Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. — Казань: Центр инновационных технологий, 2002. https://www.twirpx.com/file/225675/ 5.Государственный общеобязательный стандарт среднего образования Республики Казахстан (ГОСО НО РК). https://adilet.zan.kz/rus/docs/P2300000048 6.Концепция развития образования Республики Казахстан до 2025 года. https://www.gov.kz/memleket/entities/edu/documents/details/254405?lang=ru 7.Ильина Т.А. Мотивация учения. Поведение школьников в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1984. https://www.twirpx.com/file/579567/ 8.Немов Р.С. Психология образования. — М.: Владос, 2001.https://www.twirpx.com/file/831969/ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ ПЕДАГОГОВ: СРАВНЕНИЕ СЕЛЬСКИХ И ГОРОДСКИХ ШКОЛ Малышева А.С., Эшаханова Ч.Ш. Студенты 2 курса ОП 6В01702 – Русский язык и литература Факультет филологии Казахский национальный педагогический университет имени Абая г.Алматы, Казахстан Аннотация В данной работе рассматривается проблема профессионального выгорания среди педагогов, являющаяся значимым фактором, влияющим на их психологическое благополучие, качество преподавания и эффективность образовательного процесса. Целью исследования является сравнительный анализ уровня и специфики профессионального выгорания у педагогов, работающих в сельских и городских общеобразовательных школах. Ключевые слова: профессиональное выгорание, педагоги, сельские школы, городские школы, сравнительный анализ, эмоциональное истощение. Введение. Проблема профессионального выгорания педагогов негативно сказывается не только на самих педагогах, приводя к эмоциональному истощению, снижению мотивации и профессиональной деформации, но и на качестве образования в целом. В условиях модернизации образования, внедрения новых образовательных стандартов и технологий, а также возрастающей нагрузки на учителей, проблема выгорания становится особенно острой и требует комплексного изучения и решения. Выбор данной темы обусловлен ввиду трех факторов. -Социальная значимость: Образование – фундаментальная основа развития общества. Здоровье и благополучие педагогов напрямую влияют на качество образования, получаемого детьми. -Сравнительный анализ: Сравнение сельских и городских школ позволяет выявить специфические факторы риска профессионального выгорания в разных условиях. Это может помочь разработать дифференцированные меры профилактики и поддержки для педагогов в сельской местности и городах. -Личный интерес: Выбор темы также обусловлен личным интересом исследователя к проблеме профессионального выгорания. Наша цель - идентифицировать и сравнить факторы риска профессионального выгорания у педагогов сельских и городских школ, выявив специфические особенности каждой среды. Проблема: какова взаимосвязь между уровнем профессионального выгорания у учителей, доступностью методических ресурсов и уровнем конкуренции за рабочие места в сельских и городских школах? Цель: идентифицировать и сравнить факторы риска профессионального выгорания у педагогов сельских и городских школ, выявив специфические особенности каждой среды Объект(процесс): процесс профессиональной деятельности педагогов в сельских и городских школах, рассматриваемый через призму влияния на него факторов, определяющих уровень профессионального выгорания. Предмет нашей работы - это влияние совокупности факторов — доступности материально- технических и методических ресурсов, а также уровня рабочей нагрузки — на развитие синдрома профессионального выгорания у педагогов сельских и городских школ. Гипотеза: Уровень профессионального выгорания у педагогов городских школ выше, чем у педагогов сельских школ, но сельские педагоги дольше игнорируют выгорание. Это связано с различием 47

в характере профессиональной нагрузки (количественная в городе, качественная в сельской местности) и темпа жизни. Задачи: 1. Теоретический анализ проблемы: провести обзор существующей литературы по проблеме профессионального выгорания педагогов, с акцентом синдрома.Определить теоретическую модель профессионального выгорания, учитывающую специфику работы педагогов в городских и сельских школах. Выявить и обосновать ключевые различия в условиях труда и факторах риска профессионального выгорания у педагогов городских и сельских школ. 2. Эмпирическое исследование: разработать профессионального выгорания педагогов. Провести эмпирическое исследование на выборках педагогов городских и сельских школ (обеспечив репрезентативность выборки). Собрать и обработать эмпирические данные, используя соответствующие статистические методы. Провести сравнительный анализ уровня профессионального выгорания педагогов городских и сельских школ по различным шкалам (эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция личностных достижений). Выявить корреляционные связи между уровнем профессионального выгорания и различными факторами (например, стаж работы, размер заработной платы, наличие поддержки со стороны администрации, коллег и семьи, уровень стресса). 3. Раскрытие особенностей уровня выгорания: определить специфические особенности проявления профессионального выгорания у педагогов городских и сельских школ. Выявить различия в интенсивности и характере переживания выгорания в зависимости от типа школы. Оценить влияние профессионального выгорания на психическое и физическое здоровье педагогов. Изучить стратегии совладания с профессиональным выгоранием, применяемые педагогами городских и сельских школ. 4. Разработка рекомендаций: разработать практические рекомендации по профилактике и преодолению профессионального выгорания педагогов городских и сельских школ. Предложить меры по оптимизации условий труда педагогов в обоих типах школ, направленные на снижение риска профессионального выгорания. Материалы и методы. В исследовании были применены методы теоретического анализа и анкетирование, диагностика профессионального выгорания. Исследование профессионального выгорания педагогов в сельских и городских школах с использованием акмеологического и средового подходов позволит получить глубокое и многостороннее понимание данного феномена. Акмеологический подход направлен на изучение максимально возможного уровня развития личности и ее профессиональной реализации. В данном исследовании он позволит изучить потенциал педагогов к преодолению выгорания, выявление факторов, способствующих их профессиональному росту и самоактуализации. Сравнение сельских и городских школ с точки зрения акмеологического подхода позволит оценить доступность ресурсов для профессионального развития (курсы повышения квалификации, тренинги, возможности карьерного роста), а также влияние социальной среды на личностный и профессиональный рост педагогов. Обоснование: Акмеологический подход ориентирован на поиск путей развития педагогического потенциала, повышения уровня профессионального мастерства и личностной зрелости, что в свою очередь способствует профилактике выгорания. Средовый подход: среда включает в себя как физические условия работы (состояние школьного здания, наличие необходимого оборудования), так и социальные факторы (отношения в педагогическом коллективе, взаимодействие с администрацией, родителями, учениками, доступ к ресурсам). Сравнение сельских и городских школ позволит выявить различия в средовых условиях и их влияние на уровень выгорания. Обоснование: Средовый подход позволяет выявить конкретные факторы школьной среды, которые способствуют или препятствуют развитию выгорания. Практическая значимость: данное исследование может быть использовано для улучшения условий работы для педагогов, а также возможности профилактики. При обнаружении определенных факторов с ними можно будет работать, минимизировать влияния данных условий на педагогов. Выявить особенности в разных условиях, ведь редко бывает универсальное решение Литературный обзор. В работе Коновальчук А.Н. “Синдром эмоционального выгорания и его профилактика в профессиональной деятельности городских и сельских учителей.” (2020) исследованы и описаны различия между профессиональным выгоранием педагогов сельских и городских дошкольных образовательных учреждений. Было проведено исследование на основе методик диагностики на факторы риска и проявления инструментарий для измерения уровня 48

профессионального выгорания (МВ1) (К. Маслач, С. Джексон, в адаптации Н.Е. Водопьяновой). В итоге исследования выявлено, что с высоким эмоциональным истощением сельские и городские специалисты сталкиваются одинаково. Шкала деперсонализации показывает, что у городских педагогов на 7% чаще встречается данный параметр. Также описаны некоторые способы профилактики. Например: переключаться на другие виды деятельности, отдыхать, найти хобби, уметь отстраняться от волнующих событий, связанных с работой. А также авторы указали на необходимость мер предупреждения данного синдрома [1]. Абишева Э.Д., Грунская А.Л. (2020) раскрывают личностные черты, влияющие на уровень выгорания педагогов и основные шесть этапов данного синдрома. Так же было проведено исследование среды опытных и молодых специалистов, чтобы выявить как такие личные факторы как: тревожность, эмпатичность, депрессия, соматизация, враждебность, агрессия, перфекционизм, фрустрация и ригидность, выражаются у людей, находящихся и не находящихся в состоянии выгорания. В итоге исследования авторы выявили, что молодым педагогам столкнувшимся с эмоциональным выгоранием соответствуют такие параметры: повышенная тревожность, высокая враждебность, эмпатичность и перфекционизм. Враждебность и эмпатичность проявляется одинаково, независимо от опыта. А также у молодых специалистов, независимо от синдрома эмоционального выгорания, присутствует высокий показатель тревожности [2]. Зотина И.И. (2017) в этой статье внимание автора направлено на профессиональное развитие и как оно связано с профессиональным выгоранием. Профессии которые более склонны к профессиональному выгоранию авторы выделили «человек-человек». Например педагоги, мед.работники и тд. Освещается, что развитие ведёт не только к позитивным изменениям, но может и влиять негативно, ввиду большей нагрузки, кризисов, конфликты профессионального самоопределения и многое другое. Развитие может привести к профессиональной деформации личности. Также раскрыты факторы деформации: объективно-субъективные и субъективные. Освещены кризисы профессионального становления (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк), разделенные на нормативные и не нормативные. Авторы описывают три группы проявления профессионального выгорания, предложенные Н.В. Самоукиной. В конце статьи предложены способы профилактики данного синдрома [3]. В работе Симатовой О.Б. в основном рассматривается, насколько остро стоит тема профессиональной деформации. Авторы решили изучить уровень профессионально выгорания сельских учителей с помощью анкетирования. Выборку составили 184 учителей определенного района которые далее поделились на две команды: в первую из которых вошли 56 сельских педагогов, а во вторую 58 городских педагогов. В сельских школах, по мнению авторов, профессиональное выгорание обусловлено огромным контролем из-за небольшого населения, что вызывает необходимость брать работу на дом. А также из-за зачастую близких отношений педагога с семей своих учащихся необходимость тратить эмоциональные ресурсы для индивидуального подхода. Метод выбранный авторами: методика профессионального выгорания К. Маслач и С. Джексона в адаптации Н. Е. Водопьяновой. Благодаря этой методике было выявлена что у сельских учителей деформация встречается реже чем у городских. Е. По результатам было видно, что в сельских школах способность человека приспосабливаться к сложным или стрессовым ситуациям лучше, также как и меры, направленные на предотвращение возникновения похожей проблемы [4]. Результаты и обсуждение. Контент-анализ позволил выявить нестабильный интерес к исследуемой проблеме, а именно рост количества публикаций в 2015, 2020, 2023 годах. (рисунок 1) 49

Абай университеті студенттерінің Жинағы 2025

Абай университеті студенттерінің Жинағы 2025

Presentation Transcript