שילוב טכנולוגיות מידע בבית הספר: חקר מערכתי ורב-שנתי של התפתחות תפיסות חינוכיות של מורים ותהליכי שינוי בבית הספר

1. שילוב טכנולוגיות מידע בבית הספר:חקר מערכתי ורב-שנתי של התפתחות תפיסות חינוכיות של מורים ותהליכי שינוי בבית הספר כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין בית הספר לחינוך אוניברסיטת תל אביב האדם הלומד בעידן הטכנולוגי:כנס צ'ייס לחקר טכנולוגיות למידה יום רביעי, א' באדר תשס"ו, 1.3.2006 קריית האוניברסיטה הפתוחה, רעננה 1

2. רקע... המחקר הנוכחי מאפיין, מנתח ומפרש את התהליכים שעבר בית ספר שש-שנתי מדגים, כמסגרת חינוכית-ארגונית, ועברו המורים במהלך שילוב של טכנולוגיות מידע בבית ספר (חטיבת ביניים וחטיבה עליונה). זהו מחקר איכותני רב-שנתי שנערך במסגרת הפרויקט הלאומי "מחר 98", אשר נועד לחולל שינוי בסביבת הלמידה וההוראה בבתי הספר, בדרכם להסתגלות לעידן המידע. במסגרתו קבל בית הספר הנחקר חופש פעולה לשנות את תוכניות הלימודים ודרכי ההוראה, תוך הטמעה מושכלת של טכנולוגיות מידע בבית הספר. 2

3. מטרות המחקר: • לבחון את השינויים החלים אצל מורים בתפיסות החינוכיות, בתהליכי הבניית הידע, בדרכי ההוראה ובשימוש במחשוב בכיתות במהלך שילוב טכנולוגיות מידע בתוכניות הלימודים ובהוראה ובעקבותיו • לתאר, לנתח ולפרש את התהליכים שהתרחשו במישור הבית-ספרי בעקבות שילוב טכנולוגיות מידע בתוכניות הלימודים ובהוראה • ובעיקרלבחון את הזיקה בין השינויים האישיים לשינויים המערכתיים 3

4. ייחודיות המחקר מחקר זה בוחן את תהליך שילוב טכנולוגיות המידע בבית הספר משתי נקודות מבט משלימות: א. המוסדית, זו המאפיינת את מימדי השינוי של ביה"ס, תוך כדי הפיכתו לארגון לומד. ב. האישית, זו של המורים, הבוחנת את השינויים בידע, בתפיסות ובדפוסי ההוראה משולבת המחשב עם שימת דגש על הזיקה הקיימת בין השינויים - השפעתם של תהליכים מערכתיים על התהליכים האישיים ולהיפך 4

5. המסגרת התיאורטית • מודלים של שינוי מערכתי • תפיסה אקולוגית של הפעלת שינויים מערכתיים(Tatnall & Davey, 2003) • מודלים של שינוי חינוכי/ בית ספרי(Fullan, 1999; Hargreaves, 1997) • מודל ACOT לאימוץ טכנולוגיות מידע(Sandholtz, Ringstaff & Dwyer, 1997 ) • מודלים של שינוי אישי • מודל להבניית ידע(Soter, 1995; Bransford, Brown & Cocking, 1999) • מודלים של שינוי תפיסתי(Posner, 1992 &Strike ) • מודלים של התפתחות / צמיחה מקצועית • תהליך התפתחות המקצועית של מורה הוא תלוי הקשר ומאמץ שיתופי מתמשך. • הוא נבנה על ידע ומיומנויות קיימים אצל המורים, מעוגן בעבודתם המעשית • ומותאם לשלב ההתפתחות המקצועית אישית של כל מורה. • התפתחות מקצועית של מורים להטמעת הטכנולוגיה מהווה חלק אינטגרלי • מתכנון השינוי בביה"ס, על סמך חזון בית ספרי ואסטרטגיות למימושו • (Putman & Borko, 1997) 5

6. המסגרת התיאורטית /המשך • השקפות חינוכיות – השקפה קונסטרוקטיביסטית של למידה והוראה: • התפיסה הקוגניטיבית-חברתית (Vygotsky, 1978) • התפיסה הדיאלוגית (Nystrand, 1997; Buber, 1932) • תפיסת הקהילה המקצועית-מעשית (Brown & Duguid, 2000) 6

7. הנחות שבבסיס המחקר: • חזון בית ספרי משותףמשקף מה שחשוב למורים ולביה"ס ומשמש קו-מנחה בקבלת החלטות (Adamy, 2000). • התפיסות החינוכיות של המורים משתקפות לא רק בהתייחסות המילולית של המורים לשאלות הקשורות בהשקפותיהןאלא גםבדפוסי השימוש שהם עושים בטכנולוגיה בכיתותיהן • התפיסות החינוכיות של המורים משפיעות על התפתחותם המקצועית ועל תהליך הטמעת הטכנולוגיה בביה"ס וגם מושפעות מדפוסי השימוש בטכנולוגיה שעושים המורים בכיתות (Ross, Hogaboam-Gray & Hannay, 1999) • מחויבות המוריםללמוד על טכנולוגיה ולשלבה בהוראה מושפעת מההתייחסות לטכנולוגיה ומשילובה בתרבות ביה"ס ובקהילה (Swan et al., 2000). 7

8. מתודולוגיה: תהליכי איסוף הנתונים ועיבודם • המחקר הוא איכותני ומיישם את השיטה האיכותית-נטורליסטית כחקר מקרה "עובדתי" (factual) ו"חוקר" ( ,(exploratory המתמקד באירועים תוך כדי התרחשותם. • המחקר הוא אורכי ונמשך 4 שנים. כלי המחקר כוללים: • ראיונות עומק (מובנים-למחצה) עם מורים, מנהל ביה"ס וסגניתו, מדריכי מחשוב • שאלונים פתוחים ושאלונים סגורים • מסמכים שהופקו בביה"ס (פרוטוקולים של ישיבות, דוחות שנתיים) • תצפיות פתוחות, ממוקדות ומשתתפות, שנערכו בישיבות צוות, בסדנאות (השתלמויות), בכתות ובמעבדות מחשבים 8

9. מתודולוגיה: ניתוח הממצאים ניתוח הממצאים נעשה בשתי רמות התייחסות: • ניתוח תוכן להפקת נקודת המבט של משתתפי המחקר, על סמך קטגוריות שעלו מן הנתונים • ניתוח ופירוש בהשוואה לקריטריונים מספרות המחקר, לשם הבנת התופעה הנחקרת ומיצובה במסגרת תקפה וכללית יותר • במישור המערכתי - בית הספר מהווה את יחידת הניתוח/הפרשנות • במישור הפרטני - נעשה שימוש ב"חקר מקרה קולקטיבי" של 8 מורות מובילות שינוי כקבוצה והן ב"חקר מקרה" של כל מורה ומורה 9

10. ממצאים: שינויים עיקריים ברמת בית הספר אותרו ארבעה מישורי שינוי המתייחסים לתשתיות: התשתית הפיסית:מבנים - עיצוב מקומי, קווי תקשורת, מחשבים ומולטימדיה התשתית הארגונית:מנהיגות חינוכית-טכנולוגית, עיצוב מחדש של תפקיד המורה, הקצאת זמן (שעורים, למידת מורים), השתלמויות התשתית הפדגוגית:חזון חינוכי, עיצוב גישות חדשות ללמידה והוראה, תוכניות לימודים והערכה ודרכים לביצועם, דרכים להטמעת המחשוב/ תקשוב בביה"ס התשתית האישית-מקצועית:תכנון השתלמויות, יישום התנסויות למידת מורים בכתות, פיתוח בסיסי ידע מקומי, מודלים של הטמעת טכנולוגיות מידע השינוי הוא מערכתי ורב מימדי 10

11. מימדי שינוי במדיניות בית הספר אותרו תשעה (9) מימדי שינוי : התרבות החינוכית וערכיה תפיסות אפיסטמולוגיות מבנה ארגוני תפקיד טכנולוגיות המידע דגשים קוריקולריים: מיקוד תוכניות הלימודים גישות ושיטות הוראה דפוסי הלמידה של מורים מדיניות הערכה גישות להעצמת מורים 11

12. תשתית פיסית-טכנולוגית 12

13. תשתית ארגונית 13

14. תשתית ארגונית 14

15. תשתית פדגוגית 15

16. תשתית פדגוגית 16

17. מאפיינים של תהליך השינוי • התפתחותיות ורקורסיביות - לא ליניארי, בכל מישורי השינוי (פיזי, ארגוני, פדגוגי ואישי) • סינרגטיות (בו-זמניות) בכל המימדים • מורכבות, דינמיות ומערכתיות: שינויים ארגוניים ואדמיניסטרטיביים מתרחשים בו-זמנית לשינויים פדגוגיים ואישיים-מקצועיים, תוך השפעה הדדית ותמיכה אלה באלה. 17

18. שינויים עיקריים ברמת המורים השינויים שאותרו אצל המורים במהלך 4 שנות התנסות בהטמעת המחשוב/תקשוב בבית ספר מתייחסים ל: • תפיסות חינוכיות • תהליכי הבניית ידע • תהליכי הוראה בכתה • שימוש בטכנולוגיות מידע 18

19. משמעות הלמידה • משמעות ההוראה • משמעות הידע • תוכניות לימודים ותהליך יישומן • תפקיד התלמיד במצבי למידה • תפקיד המורה • תפקיד הטכנולוגיה בלמידה תפיסות חינוכיות השינוי בתפיסות משקף שינוי בפירוש שהמורים נותנים למושגים הבאים והביסוס התיאורטי שלהם: • השינויים בתפיסות החינוכיות של מורים סווגו לשלוש קטגוריות: • •שינוי חלקי - משקף שינוי שטחי או אף העדר שינוי ומתבטא בהיגדים המשקפים את הגישה הפוזיטיביסטית והביהביוריסטית ללמידה; והגישה המעבירנית להוראה • •שינוי משמעותי- משקף שינוי מתבטא במעבר מהגישה הפוזיטיביסטית לגישה יחסית יותר המשקפת השקפות קוגניטיביסטיות של למידה המכוונת לתלמידים ולמורים כאחת • •שינוי משמעותי מאוד - משקף שינוי רדיקלי, המתבטא במעבר מהגישה הפוזיטיביסטית לאידיאולוגיה קונסטרוקטיביסטית-חברתית או ביקורתית 19

20. תהליכי הבניית ידע של מורות דפוסי הבניית הידע מוגדרים ע"י המשתנים הבאים: •רמת הרפלקציה • דרגת הסובלנות למצבים עמומים או מצבי חוסר איזון • דרגת הסובלנות לדיסוננס (הפער שבין הציפיות מהחידוש לבין העשייה וההתייחסות בפועל) אותרו שלושה דפוסים של הבניית ידע, על בסיס המודל שלSoter (1995) שטחי, משמעותי ורדיקלי 20

21. תהליכי הבניית ידע–המשך שינוי שטחי או פריפריאלי - מתבטא ברמה נמוכה של חשיבה רפלקטיבית, סובלנות נמוכה למצבים מעורפלים וסובלנות גבוהה לדיסוננס שינוי משמעותי - מתאפיין בחשיבה רפלקטיבית גבוהה (יחסית), סובלנות נמוכה למצבים עמומים וסובלנות נמוכה לדיסוננס שינוי רדיקלי - משקף רמה גבוהה של חשיבה רפלקטיבית, סובלנות גבוהה למצבים עמומים וסובלנות נמוכה לדיסוננס 21

22. אמירות המבטאות שינוי שטחי או פריפריאלי רמה נמוכה של חשיבה רפלקטיבית: "אני עסוקה מאוד בעשייה היומיומית; אין לי זמן לחשוב על השינוי שעברתי. עכשיו כשאני מדברת איתך אני מבינה בעצם כמה הייתי עסוקה. " סובלנות נמוכה למצבים מעורפלים: "אני אוהבת מצבים מאוזנים. אז אני משתמשת בשיטות חדשות וגם בשיטות ישנות." סובלנות גבוהה לדיסוננס: למרות שצפוי ללמד במעבדות, הטכנולוגיה לא אמינה; יש הרבה בעיות וזה בזבוז של זמן...על כן החלטתי לא לקחת את הכתות שלי למעבדות מחשב. 22

23. אמירות המבטאות שינוי רדיקלי רמת רפלקציה גבוהה: "אני חשה שההתנסות והעיסוק בטכנולוגיה נתנו לי פרספקטיבה אחרת, שונה, אשר הפכו אותי למורה טובה יותר... אני מורה יותר טובה עכשיו, כי למדתי להסתכל אחרת על הדברים, למדתי להבין את הילדים, איך הם לומדים ומה הם אוהבים לעשות". סובלנות גבוהה למצבים עמומים: "התכנים לא היו קבועים ולפעמים הייתי צריכה לשנות את כוון ההוראה... מטרות הפרויקט הוגדרו בקווים כלליים בלבד.."תנאי השטח" הכתיבו לרוב הגדרת מטרות נוספות או האחרות. המצב הפך להיות נזיל.אבל למרות הקושי – המשכתי." סובלנות נמוכה לדיסוננס: "[בפרויקט] המשחק הוא אחר: אני שואלת שאלות, ויש שתיקה. התלמידים לא עונים. ראיתי בשקט כשלון אישי ולקחתי אותו על עצמי. זה הכניס אותי לבהלה. ומהבהלה- התחלתי לחשוב << או שאני ממלאה את החלל ואני מסבירה, אבל אז אני מפסידה את הלמידה מסוג חדש או שאני מחכה, ואני לומדת שאני צריכה לחכות כי זה התפקיד החדש שלי>>. וכך עשיתי." 23

24. פרקטיקתהוראה דפוסי הוראה הוערכו בהתייחס למימדים הבאים: • אופן ההוראה: ישיר או מבוסס חקר • משימות לימודיות(מיקוד קוריקולרי): תחומי או בין-תחומי • דרכי הערכה: מגוון וסוגים ( כמותי או איכותי( • שימוש בטכנולוגיה: ככלי נוסף או כאמצעי לחקר ותקשורת • מקורות למידה והוראה: מוגבלים או רבים ומגוונים • התלמיד כלומד: פסיבי וקולט או אקטיבי, שותף ומעורב • תפקיד המורה: מרצה ויוזם או מנחה ולומד עם תלמידיו 24

25. ממצאים: פעילויות הוראה ואינדקס השינוי הוראה בגישה קונסטרוקטיביסטית הוראהרלטיוויסטית (שילוב) הוראה מסורתית 25

26. רמות שינוי בשימוש בטכנולוגיהעל פי ACOT 26

27. דפוסי שינוי של מורותעל פי ארבעה מימדים 27

28. סיכום הממצאים שינויים משמעותיים באמונות חינוכיות, בתהליכי הבניית ידע ובדרכי הוראה של מורים- אפשריים וניתנים למימוש. אבל... • מהלכי השינוי : דורשים זמן ממושך (הנמדד בשנים) • הם אישיים (שונים ממורה למורה( • לא פשוטים • לא ליניאריים • כל אחת מהמורות במחקר עברה שינוי בעוצמה שונה, בכיוונים שונים ובמשך פרק זמן שונה 28

29. t t 1998 1997 1996 קשר עם מנהלת הפרוייקט 1995 תמיכה טכנית התנסות ליווי אקדמי הצטיידות/פריסה ליווי אקדמי השתלמויות ישיבות צוות/דיונים • שינוי אצלהמורים • שינוי בהתנהגות • שינוי בתפיסות • בניית ידע • שינוי בבית הספר • תשתיות פיזיות • תשתית ארגונית • תשתית פדגוגית/קוריקולרית • תשתית אנושית שינויים ברמת ביה"ס וברמת המורים הם מקבילים והֶליקליים: 29

30. סיכום הממצאים ומסקנות • • שינוי ממשי בדפוסי ההוראה עשוי להתרחש, גם במצבים שהמורים אינם מסוגלים עדיין להמשיג באופן מודע את התפיסות החינוכיות החדשות. • קיים קשר הדדי ולא-חד כווני בין עבודת המורה בכתות (פרקטיקה) לבין השינוי בתפיסות החינוכיות ובתהליכים להבניית ידע. • תהליך השינוי הוא איטרטיביומשקף תהליך למידה והסתגלות מתמשך, הכולל את המרכיבים הניהוליים והפדגוגיים, אשר בהם נערכת הערכה מחדש של סדר העדיפויות, תוך כדי התקדמות תהליך השינוי. • בית הספר מתפקד כמערכת אקולוגית הבנויה על פעילויות גומלין בין שותפי התפקיד הרבים, אנושיים ולא אנושיים וסביבתם, שהן מורכבות ובעלות אופי הדדי. • נמצא ביסוס לתהליך ההתפתחות של שימוש במחשוב/תקשוב להוראה עליו הצביע פרוייקט ACOT(Sandholtz et al, 1997) אשר משקף 3 רמות של שימוש בטכנולוגיה רמה אישית, רמת הוראה ורמת מנהיגות. 30

31. מסקנות • קיימת "לולאת למידה כפולה" double loop learning משמעותה: הפיכת בית ספר לסביבת למידה מבוססת טכנולוגיות מידע דורשת שביה"ס יבחן וישנה את העקרונות הבסיסיים המנחים את הרציונל והעשייה החינוכיים שלו. • התרבות הבית ספרית הופכת לשיתופית וקולגיאלית, מעודדת למידה ואוריינות טכנולוגית – מאפיין של "אירגון לומד". (Hargreaves, 1997; Senge et al., 2000) 31

32. מסקנות • ניתן לאפיין את ביה"ס כ "מסתגל לשינוי" (Garmston & Wellman, 1995) • המחקר מצייר תמונה אופטימית, אך גם מציאותית ביחס לאפשרות הכנסת שינוי משמעותי בבית ספר המתעתד להטמיע טכנולוגית מידע בתחומיו. • גישה הוליסטית במחקר על שינוי בית ספרי ושילוב טכנולוגיות מידע חיונית על מנת להבין את התהליך. 32

33. זיקה לספרות המחקר הממצאים נמצאו בהלימה עם מודלים קיימים של שינוי משמעותי בבית הספר המדגישים: • חשיבות החזון הבית ספרי • חקר שיתופי • השגת שליטה במיומנויות הוראה והתחדשות מתמדת • טיפוח קולות המורים והתחשבות בהם • יצירת אפשרויות לעמת הנחות יסוד ואמונות מורים, המהוות תשתית להוראה • יצירת קהיליות מורים לדיון משותף ופיתוח יעדים, לאורך זמן • שיתוף פעולה בין סוכני שינוי חיצוניים ופנימיים • אקלים תומך למידה שיתופית המלווה במחויבות להירתם לכך 33

34. תודה רבה על תשומת הלב! כרמלה בן עמר ברנגה תמר לוין baranga@netvision.net.iltami1@post.tau.ac.il 34

35. התרבות החינוכית וערכיה מתפיסת עולם סגורה ומיקוד בנושאים ועניינים מקומיים לתפיסת עולם פתוחה ובחינה של השקפות אוניברסליות/ רב-תרבותיות 35

36. תפיסות אפיסטמולוגיות מגישה פוזיטיביסטית אבסולוטית • לנטיה קונסטרוקטיסיסטית: • הכרה בטבעו המורכב והנסיוני של הידע • מקורות רבים לידע • אופני/דרכי אישוש רבים לידע 36

37. מבנה ארגוני ממבנה הירארכי וריכוזי למבנה גמיש וביזורי, תוך השתנות מתמדת 37

38. תפקיד טכנולוגיות המידע כלי טכני נוסף [שימוש במעבד תמלילים, גליון אלקטרוני ותוכניות גרפיות ] לשיטות הוראה ישנות אמצעי תקשורת ומציאת מקורות באינטרנט; שימוש בדואר אלקטרוני, פורום ובניית דפי אינטרנט אישיים 38

39. דגשים קוריקולריים: מיקוד תוכניות לימודים דיסציפלינרי, מבוסס תחום תוכן אחד, כיסוי חומר בין תחומי ורב-תחומי, למידה מעמיקה והבנה קונספטואלית 39

40. גישות ושיטות הוראה • שעורים המבוססים על הרצאות בעיקר ודיון ע"ס שאלות ותשובות ניהול פרויקטים מבוססי חקר, תוך הפעלת משימות שיתופיות 40

41. מדיניות הערכה • הערכה מסכמת מתמקדת במוצר הסופי, תוך שימוש בסטנדרטים כמותיים • ריבוי שיטות הערכה המעוגנות בתהליך הלמידה 41

42. דפוסי למידת המורים מהשתלמויות מתוכננות מראש עבור המורים לעידוד למידה עצמית לפי הצורך, ביוזמת המורים ולפי בחירתם 42

43. גישות להעצמת מורים • שותפות בבניית תוכנית ההטמעה • שותפות בעיצוב החזון הבית ספרי • פיתוח ועיצוב תוכניות לימודים מקומיות משולבות תקשוב • בחירת סוג ועיתוי ההשתלמות • הצטרפות לצוות ניהול ביה"ס לפרקי זמן קצוב • הנחיית מורים חדשים בביה"ס להשתלבות בפרוייקט המחשוב • השתתפות בכנסים 43

44. חששות עצמיים: האם אני יכול להתמודד עם האתגר? האם אוכל ללמוד כל מה שאני צריך כדי להצליח במערכת החדשה? כיצד זה ישפיע עלי, על עבודתי, על העתידי? האם אהיה מסוגל לבצע את כל הנדרש? חששות ביחס לביצוע המשימה: מהם הצעדים הדרושים כדי להצליח? מה בא אחרי מה? מה עלי לעשות ואיך לעשות? מי עוד מעורב (יחד איתי) לביצוע מוצלח של המשימה/החידוש/ השינוי? חששות ביחס להשפעות (עתידיות): מה ההבדל שהשינוי יחולל באמת? כיצד הוא ישפיע על קבלת ההחלטות? האם אהיה מסוגל/ת לעשות (בעוד זמן מסוים) מה שאיני מסוגל/ת לבצע כעת? האם זה יהיה יותר טוב? 44