教师行动学习 若干问题讨论

1. 教师行动学习 若干问题讨论 上海教育科学研究院 顾泠沅 2008. 8

2. 基本观点 1. 迄今为止的课堂，大多以学科教学为载体，“去学科”的课堂改进至少是一种缺失，不了解、曲解学科本意的改进甚至是一种危险。 2. 在课堂里，学与教是整体不能割裂，学生是学习的主体，按照“以学论教”的思路，课堂评议实可简化为如下的准则：学生该听的听了没有？该做的做了没有？该想的想了没有？该说的说了没有？ 3.哪些是学生该听、该做、该想、该说的内容，教师应是明白人，这成了课堂改进的瓶颈和关键，于是“教师学习事关重大”。 ——顾泠沅，世界课堂研究学会2007年研讨会主题演讲

3. 课堂分析角度的 • 专家知能理论

4. 1.行动中获得知识 多数：根据认知加工理论对专家和新手作差别比较 独特的知识、效率和洞察力特征 （静态差别） 文献检视： 专家教师 特征研究 具备与环境相互作用的实践性、情境性特征 少数：通过对教师工作、生活作人种学案例分析 （动态差别是关键） 香港大学徐碧美提出以往研究的缺失： （1）未能揭示从新手到专家教师的成长原因与方式； （2）未能揭示不同成长阶段教师在把握学科教学知识上的差异。

5. 针对缺失得出研究结论 专家教师 （1）行动学习——善于在行动中获得知识，基于自 　　 己的学习经验形成一种实践智慧； （2）引领变革——常把自己的角色理解为一个引领 　　 变革的人； （3）自我反思——又能不断反思自己的经历，并对 　　 自己教与学的理念提出质疑。 专家和非专家教师的关键差异在于他们与工作环境之间 的关系，专家教师回应外部因素的方式改变了工作环境，促进了自身的专业发展。（徐碧美，2003） ●

6. 2.基于案例的载体学习 教师职业生涯与知识结构变化 专家教师 经验教师 职初教师 原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识） 案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验） 策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思） 教师职业生涯有走向成熟与追求卓越的两次跨越 案例成为联结教师成长各阶段的纽带（主题、细节、问题、解读） ● ● （舒尔曼、顾泠沅，2001）

7. 2 1 2 << << 1 4 3 4 我知 我不知 3 1 2 2 盲区 1 开放区 你知 你不知 正在公开自我 更加开放 4 3 3 隐藏区 4 未知区 1 2 1 2 知识共享 << << 未变化的 3 4 3 4 正在倾听与回应 更加开放 3. “第三空间”与合作学习 　　乔哈里相识模型或乔哈里窗(Joseph Luft & Havry Ingham,1984)，能正确解读并实现群体中的对话与知识共享。可是，该模型中的未知区始终不变，因此未能完整解读教学问题解决中如何建构新知的过程。这就需要在教研实践中寻找另一类模型。

8. 教师与研究者合作学习的调查：对乔哈里窗的修改教师与研究者合作学习的调查：对乔哈里窗的修改 　　教师认知发展中的知与不知，人际交往中的你与我，甚至不同地域文化中的东方与西方，他们之间都存在“第三空间”。这是知能界限的边缘或“最近发展区”，是彼此贯通、撞击极为活跃的“中间地带”和问题域。 a1=1 a2=2 a3=3 a4=5 a5=12 a6=68 a7=2280 …… an=1=Can+2 惊人的增长速率 对立的两端 增生“第三空间” 　　优秀教师善于在常规行为中生成问题域，凭着大脑资源再投入和在能力极限边缘工作，解决拓展性的新问题，在合作中建构新知，缩小未知区，促进他们的专业发展。 2

9. 二. 行动学习的范式革新 与文化渊源

10. 1.行动学习——教师教育的范式革新 提高在职教育有效性的策略 ● 同事互助指导（Peer Coaching）——避免“萝卜 烧萝卜”——还需专业引领 ● 案例讨论（Research Lesson）——“教案不能复 制效果”——还需行为跟进 ● 从讲授先行模式改为实践先行模式——还是知行 割裂的线性思路——实践改进与教师学习融为一体的 集体活动制度，能取两种模式之所长

11. 名师成长的必由之路 先后120名，8个典型：“在课堂拼搏中学会教学” 【案例】一位语文名师“一篇课文，三次备课”的原型经验 　　 第一次备课——摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个 人见解准备方案 　　 第二次备课——广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我 有他有，我无他有，我有他无）后修改方案 　　 第三次备课——边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别 顺利与困难之处，课后再“备课” 三个关注（自我、文献、收获）和两个反思支架（更新理念、改善行为）的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。

12. 原行为阶段 关注个人已有经验的教学行为 新设计阶段 关注新理念、新经验的课例设计 新行为阶段 关注学生获得的行为调整 更新理念 反思1：寻找自身与他人的差距 改善行为 反思2：寻找设计与现实的差距 课例为载体/教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省 行动学习及其实施要素 三要素：自我反思、同伴互助、专业引领

13. 【案例】有余数的除法（7÷3＝？） ① 首先要摆进自我 ●纠缠于区分等分除、包含除等枝节，未突出“有余数”这个要点 ●习惯于计算准确性的训练：3×( )< 7，括号里最大能填几？反复训练，未关注试商的实际意义 ●表面地寻找规律，学生都说“不知道” 16÷5=3……1 17÷5=3……2 18÷5=3……3 19÷5=3……4 最后只能余数（1、2、3、4）与除数（5）比较大小，得出余数小于除数 关注自我的关键性事件： 重点放在程式化训练， 忘记了对小学生 来说“数学就是生活”。

14. ② 课改理念作反思支架 （学生自己得出） 关注理念的关键性事件： 运用儿童生活经验，“除法就是分豆子”， 让学生真实地体验“数学化”的含义。

15. ③ 操作行为作反思支架 　困难 做除法要“拿豆子来”，只会动手做、不会动脑想。课堂热热闹闹，却陷入了数学教学的浅薄与贫乏。 　教师的创造 在实物与算式间设置一个中介——放掉豆子和盘子，学生在脑中分豆子，终于越过了形式化的难关。 关注获得的关键性事件： 学生不会形式化，采用“脑中分豆子”， 才能解决从实物到符号的过渡。

16. “分豆子”与布鲁纳的认知理论 实物操作 表象操作 符号操作 分豆子 脑中分豆子 算式运算 （具体） （半具体、半抽象） （抽象） 寻找规律 数学是在具体、半具体、半抽象、抽象中间的铺排，是穿梭于实物与算式之间所作的形式化过渡。

17. 让学生发现“余数比除数小” 师生语言互动时间分布表

18. 师生语言互动状况及其理念与行为的改变 • 课堂静止或不理解的时间⑩、教师指示或命令⑥、批评或辩护权威行为⑦，在改进课中下降为零；教师演讲⑤、学生按老师要求表述⑧，明显减少 • 教师的提问④、学生主动表达自己的发现的语言⑨，在改进课中明显增加；教师接纳学生感觉的语言①，也有上升

19. “学而时习之，不亦说乎?” 2.行动学习的中国文化渊源 接受学习与行动学习相须互发（习得文化） 《论语·学而》

20. 源自反馈的学习循环（反思文化） 自强回路 反馈作为适应技巧：调节学、教行为 教学相长（《礼记·学记》）

21. “知行合一”的中国认识论根源（知行关系文化）“知行合一”的中国认识论根源（知行关系文化） 宋代朱熹解释的“格物致知”，以真实的观察为基础，强调积累的经验知识的获得，旨在建立一套理性体系，这是中国传统中强而有力的部分。与欧洲传统更强调思辨和理论相去甚远。行动学习研究曾提到，只依据琐碎经验的同伴互助，没有系统掌握学科和课程教学知识的理性引领，教师就不可能获得真正的发展。 明代王阳明创立“知行合一”心学体系，他另辟蹊径，深入到人的内心刨根问底，倡导“悟性自足”，呼唤发挥人的主体精神。在过去150到200年间，中国及东亚掀起的大多数进步的教育改革运动都以这个传统为依据。名师成长“三个关注”的特征富有规律性：首先进入自己的心底，完全凭自己的直觉或理解来做；然后看到别人的理论和观点，对他们作出选择和发展；最后在边教边改中进一步发挥悟性的作用。这是中国传统中特别深奥和重要的部分。 ● ● （Ruth Hayhoe,2004）

22. 3.结论：行动研究与行动学习的 本质区分——默会知识论 　　行动研究作为一种研究方法，对教师行为的改善具有重要意义，其局限性在于理性思考或对理论支持的力度明显不足。 　　行动学习作为教师学习的方式，它始终体现“知行合一”的中国认识论血脉，学得与习得结合，既考虑行为效应的反馈，又关涉主体悟性、理性学习的补偿与增益。明言知识与默会知识：“听中学，做中学，听懂以后做出来，做好以后说出来”，对于教师专业发展而言，具有重要的开发前景。

23. 三. 学科教学知识的缺失 与教学浅薄问题

24. 1. 教师走向专业成功的三大支柱 专业技能、专业知识、专业态度 2.教师专业知识分析框架 ①学科知识 ②一般教学知识 ③课程知识 ④学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK） ⑤学习者及其特点的知识 ⑥教育情境知识 ⑦关于教育的目标、目的和价值以及 它们的哲学和历史背景的知识 Veal 和Makinster 建构了一个金字塔模型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的结果 学科教学知识（P.L.Grossman作过解析）成为金字塔顶，是教师资格认证和培养向度的核心成分。

25. 3.关于PCK的解析 • 学科教学的统领性观念 • ① 【学科内容的知识】中小学一门学科的内容、方法和性质的知识 • 　② 【教学目的的知识】 在不同年级水平上最有学习价值的知识 • 特定知识内容的学与教 • ① 【学生理解的知识】学生对特定内容容易理解或误解的知识（提高效率 • 的奥秘） • 　② 【内容组织的知识】 特定内容来龙（生长点）去脉（包括应用）及横向 • 联系的知识 • 　③ 【教学策略的知识】 特定内容的教学策略和表征的知识（包括有效的样 • 例、活动、类比、解释等） • ④ 【效果反馈的知识】学生学习特定内容的效果测评及其调整学习方式的 • 知识 （参考Grossman, Schoenfeld & Lee 2005）

26. 【案例】一堂科学探究课：“水能爬高吗？” 　　学习毛细现象的知识，改变以往只是告诉事实的方法，培养科学思维的习惯。 ① 玻璃棒、粉笔、细沙柱、玻璃细管、宣纸插入有色液体中 观察与分类：科学探究的第一步，分成“能爬高”、“不能爬高”两类 找原因：“小孔”、“缝隙”，这就是“毛细现象” ② 用放大镜观察“能爬高”物品的共同特征

27. ③ 有学生发觉：管子越细、缝隙越小，爬得越高，能否做做试验？ 有发现：简约因素，设计实验；检验假说，还得到一条漂亮的曲线 ④ 解释生活中、自然界中的毛细现象 会应用：酒精灯的芯，月季花的颈

28. a b a a2 b b2 ● 统领性观念 观察与分类 假设与实验 ● 特定内容教学（理解与误解） (a+b)2=a2+2ab+b2 ● 教学策略：儿童真实的探究 (a+b)2=a2+b2 （误解） （理解） 毛细现象 “水能爬高吗？”

29. 四. 课堂技术分析与 整体研究的问题

30. 1.课堂分析简史——从工程式研究 到文化生态的整体研究 上世纪60年代 教师条件——学生结果 大样本相关统计 （如美国考尔曼报告） 上世纪60－80年代 课堂过程观察——学生测验结果得出高效能教学的基本条件、特殊程序等 上世纪80年代以后 课堂生态整体关系的研究：学生认知、教师决策、媒介与环境 黑箱统计、混合处理，湮没了师生互动中个别影响的因果关系。 灰箱研究，依赖于刚性指标，以单个外显教学行为作根据，工程取向，无理论深度

31. 学生认知与教学媒介的研究（认知表征、认知组织，认 知情感），学生高质量的学习，改变学生的学习方式成为课堂重建的核心。 教师认知与决策的研究（知识特征、效率特征、洞察力特征，以及回应教学工作的若干动态特征），研究教师专业内涵及其提高教师的判断和决策智慧成为要害问题。 课堂生活与外界环境间关系的研究（人际、人与环境的持续交互作用，社会文化大背景，多重资源），通过外界环境改善、学校组织能力提升，形成教师专业共同体，才能全力指向学生学习质量的提高。 纽曼的“真实的课堂”（① 高层次的思维，②深层次的知识，③ 课堂外的联系，④ 实质性的对话，⑤ 社会的积极支持） ● ● ● 【案例】

32. 2.上世纪90年代我国引入课堂观察与 叙事分析 课堂分析的技术 • 1999年发表《一堂几何课的现场观察与诊断》，同年在中美教育高层论坛上作为主题演讲。

33. 课堂观察（保持或下降） 事实检讨 认知水平分类 细节描述 探讨性对话 要素分析 课堂教学认知水平分析工具 探 究 保持 解 释 下降 记 忆 • 高认知水平的保持与下降等现象，只要发生在真实的课堂里，都 是十分精 彩的原生态素材。上述分析过程，逐步使教师实践智慧（默会知识）显性化，足以成为可开发的教师学习资源。 • 该分析工具在两期国家骨干教师培训班上采用，取得很大成效。

34. 3.四元复杂分析与挖掘传统精华 • 目标诸变量 • 反映一定的教学思想和价值取向，如： • 社会作用目标 ·行为改变目标 • 认知加工目标 ·人本个性目标 • 结果诸变量 • 直接效果（知识、技能） • 长期影响（成人、成才） • 过程诸变量 • 师生课堂行为的相互作用 • 学生行为中可观察到的变化 • 条件诸变量 • 教师形成性经验、培训经验和个人特质 • 学生形成性经验和个人特质 • 课堂环境、学校和社区环境 中国传统的主经验： （在明确教学要求、了解学生基础上） ① “重点、难点、关键” ② “循序渐进”，不可 “凌节而施” 关键教学环节的把握 学生学习水平的有层次推进 美国国家数学建议小组：（2008年3月）：突击重点、连贯一致、熟练

35. 五. 专业支持力量匮乏是 突出问题

36. 1.行动学习推广于校本研修制度 2002年，在上海青浦区预研共9个月，完成试验报告：教 师在教学行动中成长。 2003年初开始，上海市跨区联合行动，注重校本研修的形态与功能。至2006年校本研修列入全市教师继续教育规划纲要，学分占50％以上。 2003年底，列为全国大型科研项目，注重校本研修制度和基地建设。全国30个省、自治区、直辖市及16所师范大学课程中心组建项目专家组，审批全国84个首批基地区县。先后在上海、长沙、太原、北京召开四届项目大会。2006年列入教育部工作要点，2007年项目工作重心转入课堂教学改进以及全国三级教研系统全面推进。 ① ② ③

37. ２.专业支持力量明显不足 教师对专业引领的要求强烈，但实际得到的支持明显不足 教研活动中教师想得到的帮助 教研活动中教师实际得到的帮助 （2004年上海八区统计结果，835份有效问卷）

38. 3.半个世纪来的三级教研系统肩负重任 省(市)教学研究室/教育学院 区县教学研究室/教师进修学校 各中小学分学科的教研组、备课组或项目组 ① 1949－1966建立教研制度，学习前苏联教育理论，讨论如何上好每一节课。 ② 1966－1976 “文革”破坏，取消教研制度。 ③ 1976－1986恢复教研制度，规范或统一教学内容、要求、进度、作业、考试为主要内容。 ④ 1986－ 提高学生素质、推进课程改革作为主要内容，提倡研修一体，重心下移， 面临破冰之旅；直到聚焦课堂改进、教师发展等核心竞争力。 三级教研系统的完善、更新，是硕果仅存的中国经验。通过研修的活动策划与制度建设，让所有教师“心中有规则”，“手上有技术”，“脑中有理论”，这是主要的支持力量。 ●

39. 六. 学生问题解决能力 进步迟缓值得注目

40. 1980年代权重 2000年代权重 1. 二十五年（1982－2007）教师观念走向能力为本 ●观课视角10点变化 ● 心理价位从概念取向到能力取向 ● 聚类分析从多类到趋同（包括城乡） 教师观课视角转为能力取向 目的要求 内容组织 概念教学 能力培养 师生配合 教法特点 教学效果

41. 2. 十七年（1990－2007）学生能力测试喜中有忧 两次超大样本因素分析试验，纠正目标分类缺误，建立四层次架构 （将于ICME－11，2008，墨西哥大会发表）

42. ● 17年历史见证： 学生能力测试总体难度提高，正确率从45.27％提升到 58.83％，点面、城乡差距明显缩小。 ● 问题解决能力“风景依旧”——四层次目标呈“喇叭口”。 ● 能倾类型性别差异明显“反转”。

43. 3.教师行动学习、课堂教学研究任重道远 高师院校是培养师资队伍的主力军，加强实践取向——有共识，关键在操作 双导师制、名师名校长培训基地、教师专业发展学校、优秀教师优先上硕士学位、提升农村教师水准的政策安排。 ● 重点放在在职学习，加强专业支持——有机构，关键在讲究实效 校本研修的专业引领、三级教研系统的完善与更新、区县教师进修院校的重点建设，在职学习经验分享与质量监测。 ●

44. 结 语 　　我们这一代人与之相守相望40年的校本研修是弥足珍贵的。当然，“文革”期间的放弃是一种遗憾，近年来的浮躁与异化更需警觉。我们中的许多人，都是这段历程的当事人，一当遗憾以痛心的教训被陈述出来时，大家还会放弃吗？一当警觉以理性的方式阐明之时，那种浮躁与异化还能走多远呢？我相信，用教训与理性交织起来的经验才是历久而弥新的真经验。