films de classe interactions didactiques et fles l.
Download
Skip this Video
Loading SlideShow in 5 Seconds..
Films de classe, Interactions didactiques et FLES PowerPoint Presentation
Download Presentation
Films de classe, Interactions didactiques et FLES

Loading in 2 Seconds...

play fullscreen
1 / 35

Films de classe, Interactions didactiques et FLES - PowerPoint PPT Presentation


  • 229 Views
  • Uploaded on

Films de classe, Interactions didactiques et FLES. Fabrice PEUTOT, ICAR Véronique RIVIERE, Université Lyon 2, ICAR. Objectifs de l’atelier. Présentation d’une méthodologie de formation basée sur l’analyse des traces de l’interaction

loader
I am the owner, or an agent authorized to act on behalf of the owner, of the copyrighted work described.
capcha
Download Presentation

PowerPoint Slideshow about 'Films de classe, Interactions didactiques et FLES' - keena


An Image/Link below is provided (as is) to download presentation

Download Policy: Content on the Website is provided to you AS IS for your information and personal use and may not be sold / licensed / shared on other websites without getting consent from its author.While downloading, if for some reason you are not able to download a presentation, the publisher may have deleted the file from their server.


- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - E N D - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Presentation Transcript
films de classe interactions didactiques et fles

Films de classe, Interactions didactiques et FLES

Fabrice PEUTOT, ICAR

Véronique RIVIERE, Université Lyon 2, ICAR

objectifs de l atelier
Objectifs de l’atelier
  • Présentation d’une méthodologie de formation basée sur l’analyse des traces de l’interaction
  • Susciter interrogations d’ordre didactique (les consignes en classe), méthodologique (rôle de médiation des traces vidéo et transcrites, à quelles conditions, intérêts, limites), réflexif (quel dispositif de formation optimal, pour faire quoi)
but de l analyse des interactions
But de l’analyse des interactions
  • « Rendre compte de la manière dont les individus entrent en contact dans des situations concrètes et interagissent pour atteindre des objectifs – convergents ou divergents – notamment à travers le langage  », Arditty, 2005
  • Découvrir comment sont bâtis et interprétés les messages échangés dans leur contexte d’interlocution et dans le déroulement des discours
quelques d finitions de l interaction
Quelquesdéfinitionsdel’interaction
  • Le Robert, 2000 : « une action réciproque »
  • Goffman, 1973, 23 : « par l’interaction (ie interaction de face-à-face), on entend à peu près l’influence réciproque que les participants exercent sur leurs actions respectives lorsqu’ils sont en présence physique immédiate les uns des autres; par une interaction, on entend l’ensemble de l’interaction qui se produit en une occasion quelconque quand les membres d’un ensemble donné se trouvent en présence continue les uns des autres; le terme de « rencontre » pourrait convenir aussi ».
  • Vion, 1992, 17 : « Toute action conjointe, conflictuelle ou coopérative, mettant en présence deux ou plus de deux acteurs. A ce titre, le concept recouvre aussi bien les échanges conversationnels que les transactions financières, les jeux amoureux que les matchs de boxe ».
  • Maingueneau, 1998, 40 : « toute énonciation, même produite sans la présence d’un destinataire, est en fait prise dans une interactivité constitutive, elle est en fait un échange, explicite ou implicite, avec d’autres énonciateurs, virtuels ou réels, elle suppose toujours la présence d’une autre instance d’énonciation à laquelle s’adresse l’énonciateur et rapport à laquelle il construit son propre discours. »
typologie des interactions langagi res
Typologie des interactions langagières
  • Type d’interaction ou événement communicatif (définis par critères externes), culturellement spécifique
    • Evénement communicatif : Kerbrat-Orecchioni, 2005, p. 71 : « un ensemble discursif plus ou moins institutionnalisé dans une société donnée ». Ex : la visite, l’entretien, la consultation médicale, la réunion de travail, l’interaction didactique
    • Notion de script ou de scénario – prévisibilité +
  • Type d’activités (de discours en interaction, si on parle d’interaction verbale)(définis par critères internes); culturellement spécifique. Ex: la confidence, les salutations

Caractérisables par le matériel linguistique, les catégories discursives (narration, argumentation, description), les unités pragmatiques (actes de langage) et ce que font les locuteurs

    • Prévisibilité +/- => négociation du cadre de l’interaction
  • Caractère co-construit, + ou – d’interactivité, structure d’échange
exemple
Exemple
  • Un type d’interaction : la consultation médicale
  • Des types d’activité de discours en interaction : l’interrogatoire, la confidence, la conversation, la prescription, la salutation…
  • Un ordre (succession ou imbrication des types d’activité dans un type d’interaction) plus ou moins fixe, qui peut faire l’objet de négociation
  • Une compétence communicative : reconnaître le type d’interaction et les types d’activités discursives qui siéent à la situation et mettre en œuvre les ressources linguistiques, discursives qui correspondent, qui sont attendues
l interaction didactique ses sp cificit s g n rales
L’interaction didactique : ses spécificités générales
  • Interaction asymétrique et contractualisée
    • Différences de statut / de rôle / de temps de parole
    • Notion de contrat didactique : « l’ensemble des règles qui déterminent explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire de la relation didactique va avoir à gérer et dont il sera, d’une manière ou d’une autre, comptable devant l’autre. »… Brousseau, 1986
  • Finalisée : orientée vers un objectif
    • Tous les niveaux de l’organisation de l’interaction didactique sont finalisés (des valeurs et finalités de l’école jusqu’à chaque question posée par l’enseignant)
  • Ritualisée : renvoie à l’ordre du cérémoniel
    • Traits principaux : répétitif , codifié, sacré… Kerbrat-Orecchioni, 2005
  • Planifiée
    • Préparation a priori de l’interaction
    • Planificationen nombre, en ordre, en durée
organisation hi rarchique
Organisation hiérarchique
  • Inscription supra
    • Dépasse le temps situé de l’interaction (les programmes…)
    • L’interaction comme unité d’une séquence
    • Notion d’histoire interactionnelle (Vion, 1992), de dialogisme (Bakhtine, 1929)
  • Analyse séquentielle
    • Organisation en unités de rang (Bouchard, 2005)
    • La séance comme ensemble de subdivisions : activités, phases, épisodes, étapes
exemple activit s et phases
Exemple : activités et phases

1-24 : Installation / ouverture de la séance

17-125 : Distribution du texte à lire à la maison et écriture des devoirs

84-298 : Activité de lecture / compréhension

84-159 : Phase de lecture individuelle

160-298 : Phase d’évaluation de la compréhension, travail collectif, oral

160-226 : sous-phase : questions de compréhension

226-298 : sous-phase : explication des mots incompris

298-806 : Exercice de repérage des verbes du texte

298-329 : Passation de la consigne collective et recherche individuelle

330-428 : Rappel des « trucs » pour trouver le verbe

428-806 : Mise en commun / corrections

806-1658 : Exercices de tri, de recherche de l’époque, d’infinitifs

806-888 : phase d’explicitation de la consigne

889-943 : phase d’organisation matérielle (déplacements d’élèves)

943-980 : phase de reformulation pour le groupe de soutien

981-1283 : réalisation individuelle de l’exercice

1265-1372 : phase de correction

1373-1658 : recherche collective de connecteurs et de locutions adverbiales

1659-1691 : rangement et annonce d’un événement / clôture de la séance

exemple d veloppement pisodique 1
Exemple : développement épisodique 1
  • Phase 3 (mise en commun), Activité 2 (exercices de repérage)
  • Procédé « phrase par phrase »
organisation r v l e r elle entre planifi et mergent
Organisation révélée/réelle: entre planifié et émergent

En effet, si les interactions pédagogiques sont à coup sûr planifiées, en tant qu’interactions sociales, elles donnent aussi à vivre aux participants des phénomènes émergents, c'est-à-dire non (entièrement) prévisibles, échappant à la planification de l’enseignant maître des cérémonies. Ces micro-évènements sont ouverts à l’initiative du maître comme des élèves.Cette indispensable autonomie de l’apprenant, en particulier, est d’ailleurs largement thématisée dans les didactiques contemporaines, à travers des notions comme celle de « centration sur l’apprenant » en didactique des langues ou celle de « dévolution » en didactiques des mathématiques et des sciences…Bouchard, Traverso, 2006

 dimension réflexive de l’agir / praxéologique

  • organisation a priori / on line / a posteriori
    • a priori / programmé : le cours est préparé (activités, phases, ordre des phases)
    • on line / émergent : le prof fait avancer son questionnement en fonction de ce qui se passe (épisodes et étapes comme unités secondaires ou décrochées)
  • interaction didactique = organisation pensée et planifiée en amont, pendant l’action, et a posteriori… pratique réflexive
organisation locale
Organisation locale

Analyse conversationnelle

 Échange, intervention, tour de parole, acte de langage…

Interaction didactique = « polylogue inégal ritualisé » Bouchard 1999

  • l’échange ternaire
  • le phénomène d’enchâssement
  • les changements de cadre participatif (au niveau de l’adressage)
slide16
Bon hier…s’il vous plaitvous sortez vos affairesje pense que c’est déjà fait de toute manière…écoutez je ne sais trop de quel cours vous arrivez là mais vous me paraissez relativement bien dispersés pour l’instant et pas trop concentrés j’espère que ça va s’arrangerdonc hier on a commencé une seconde partie dans les mécanismes fondamentaux…des climats à savoir l’atmosphère la circulation atmosphérique et nous n’avons guère eu le temps que d’évoquer… la composition de l’atmosphère…vous ferez du coupage du découpage et du collage à un autre moment pour ceux qui ont pas eu le temps de bricoler hier soir
slide17
vous mettez sur votre cours une deuxième étape… qui consiste à évoquer les mouvements que l’on va enregistrer dans la troposphère… le nom vous le trouverez sans problème dans le document que je vous ai donné hier donc… pour l’instant…la troposphère…en mouvement… vous allez indiquer une première phrase de présentation mais ensuite je passerai à un croquis …cette troposphère c'est-à-dire la plus basse des couches de l’atmosphère celle dans laquelle nous évoluons tous les jours sans évidemment la nommer…
slide18
elle est agitée écrivez vous de mouvements verticaux et horizontaux…agitée…de mouvements…verticaux (écrit ces mots au tableau).. et … horizontaux…au-dessous vous allez tracer en laissant un petit peu de place…de manière à pouvoir écrire…un trait horizontal qui représentera le sol… il vous faut cinq ou six carreaux…il vous faut quand même également de la place pour écrire au dessous... je vais le mettre plutôt à mi-hauteur le trait au tableau de manière à ce que ça reste visible pour vous sinon…ceux qui sont au fond ne verront rien du tout..

…corpus Parpette, 2004

la polyfonctionnalit du discours de l enseignant
La polyfonctionnalité du discours de l’enseignant

« Ces fonctions multiples font la richesse du discours de l’enseignant, présent sur tous les fronts à la fois, mais elles lui confèrent aussi une extraordinaire complexité sur laquelle il convient de s’interroger. Ce n’est pas tant l’existence même de ces différents niveaux de discours qui créent la complexité - et la difficulté à les suivre pour les élèves allophones – que leur fonctionnement imbriqué. La multiplicité de fonctions induit une construction complexe par le fait que celles-ci opèrent généralement de manière simultanée […]

expert de sa discipline, il apporte des connaissances ;

chargé de faire acquérir des connaissances, il met en oeuvre des procédures d’aide à l’apprentissage, à travers des consignes d’exercices, des questions de découverte, des questions de vérification etc. ;

régulateur, il veille au bon déroulement de l’enseignement, organise la vie pratique de la classe, rappelle à l’ordre »

…Parpette, 2004

les transitions
Les transitions

Analyse de l’articulation des unités entre elles

Exemple de transition longue :

    • le passage d’une phase d’exercice individuelle à une phase de correction collective

 enchâssement des unités +/-

  • Changement des modalités de travail
  • Changement du cadre participatif
  • Recatégorisation des rôles
  • Différences de temporalité activités élève(s) / activité profresseur
quelques id es circulantes sur les consignes
Quelques idées circulantes sur les consignes
  • Une consigne claire, compréhensible
  • Discours écrit, monologal, monodirigé et activité de lecture
texte proc dural
Texte procédural

Heurley, 1994, texte procédural (psycholinguistique) : « ensemble organisé d’instructions (voire de séquences descriptives) spécifiant une ou plusieurs opérations ou actions à accomplir et un but à atteindre. L’unité de base du texte procédural est une instruction. »

Veyrac, 2001, p. 79 (analyse du travail) : les consignes sont des objets de communication perçus par un individu, dans un contexte particulier, comme conçus par un prescripteur dans l’intention de faire réussir une tâche de façon optimale »

Rivière, 2006, 19 (didactique des langues), Prescription : l’exercice d’une contrainte, plus ou moins directe et plus ou moins forte, sur l’activité de l’apprenant en vue d’améliorer ses compétences langagières. Elle ressortit de la fonction d’animation et d’information de l’enseignant, et, en tous les cas, constitue une de ses prérogatives. Elle est l’écho d’un projet porté par celui-ci et/ou par l’institution éducative et donne en quelque sorte un format à l’action éducative. » Rivière, 2006, p. 19

Prescription : un dire de faire ou de dire, un dire quoi faire, un dire comment faire (éventuellement un dire pourquoi/pour quoi faire)

Adam, 2001, genre d’incitation à l’action : discours ayant « en commun de dire de faire en prédisant un résultat, d’inciter très directement à l’action »

les consignes activit de repr sentation de l action didactique
Les consignes, activité de représentation de l’action didactique

De la planification de l’enseignant (une activité intentionnelle de discours).

Planifier un faire-savoir, un faire-faire

Définition de l’objet de savoir

Ancrage temporel

Posture à adopter vis-à-vis du savoir

Un exemple prototypique de représentation oralographique : la fiche de TP et la verbalisation orale

Des actions situées (hic et nunc) de l’enseignant et/ou des apprenants

Des prédicats actionnels (verbes utilisés dans le discours en interaction. Ex : corpus devoirs

Une granularité plus ou moins fine des actions :

consigne-résultat,

consigne-tâche

Consigne-procédure

Consigne de guidage

Selon un ordre plus ou moins régulier

slide28
Un partage/partition des actions (j’ai écrit/vous allez lire)
  • Des fonctions diverses et spécifiques : polyfonctionnalité
  • Mouvement constant de polyfocalisation (« Olivia tu n’es pas obligée de la remettre ») vs de monofocalisation ( « tout le monde est prêt »)
  • A l’oral, des entours métacommunicatifs et méta-actionnels de la tâche (« je vais vous demander une chose », « je vous explique », « je vais dicter le travail ») en forme d’annonce, à fonction d’enrôlement (Bruner)
  • Un algorithme de transformation (état initial/état final – étapes de transformation)
les consignes activit de communication
Les consignes, activité de communication
  • Activité de communication :
    • Positions énonciatives
    • Une composante pragmatique : acte de langage directif, force illocutoire  selon la fonction didactique (injonction, tâche, définition, procédure)

« allez-y, Vous devez, il faut, vous pouvez, si vous voulez… »

    • Interlocution : régulation, intercompréhension, négociation, adresse (cf. extrait 2, ref)
    • Hétérogénéité discursive (explication, explicitation, définition, description
    • Dimension oralographique
    • Rôle de la reformulation (cf. corpus)
      • Lecture oralisée
      • Adaptation au contexte
      • Redondance informationnelle
      • Spécification des tâches et leur contenu
      • Simplification linguistique et cognitive
les consignes activit de cognition
Les consignes, activité de cognition
  • Support/activité de développement cognitif
    • Outil de régulation de l’activité des apprenants
    • Exemple : fiche de TP bis (vidéo)
      • vers la textualisation des observations durant l’expérience
      • processus d’écriture s’appuie partiellement sur la reprise de la consigne écrite (qui représente alors un prêt-à-écrire, une réponse pré-construite, pour être en conformité avec les attentes de P) et de la prise en charge orale de la tâche (décrire phase type pour le HP)
    • Consigne écrite : Étayage, évaluation, enrôlement, référent
travail en atelier
Travail en atelier
  • Repérage de la manière dont
    • Sont représentées les actions à réaliser ou réalisées en temps réelle et selon quel grain
    • Sont communiquées les consignes (distinguer tâche, procédures, énoncés méta, …)
    • Les consignes constituent un outil cognitif pour l’apprenant (qu’en fait-il une fois que l’enseignant a distribué les consignes)
les traces de l activit interactionnelle
Les traces de l’activité interactionnelle

Point de départ : la situation

Traces médiatisantes (plusieurs niveaux) entre le professionnel et la situation de classe pour la formation :

1) traces matérielles

Le film de classe

La transcription

2) traces intellectuelles

Les concepts scientifiques et outils d’analyse

Notion de chaîne interprétative (Sautot, Guernier, 2008)

m thodologie de travail des traces de l activit
Méthodologie de travail des traces de l’activité

Chaque enseignant en formation propose à tour de rôle un enregistrement et une transcription d’une séquence posant difficultés

Un objet de recherche-formation à déterminer : les transitions, les consignes, le cours dialogué

Notion de demi-boucle réflexive (Bucheton, 2011) à mettre en place :

Une question

Le travail sur les traces

Présentation de concepts

Lecture des traces à la lumière des concepts

Postures du ressenti et de jugement/posture compréhensive : où se situe l’expérience

bibliographie
Bibliographie

Arditty J., Approches interactionnistes : exemples d efondemants théoriques et questions de recherche, le Français dans le monde, Recherche et applications n° 42, 2005, CLE International

Sautot JP (éd), 2008, Le film de classe. Etude sémiotique et enjeux didactiques. Lambert-Lucas

Rivière V., 2008, Dire de faire, consignes, prescriptions… Usages en classe de langue étrangère et seconde. In Cuq J.-P., Davin-Chnane F. (eds). Le Français dans le monde Recherches & Applications 44, 51-59, CLE International, Paris.

Rivière V. (2006). L’activité de prescription en contexte didactique. Analyse psycho-sociale, sémio-discursive et pragmatique des interactions en classe de langue étrangère et seconde. Thèse pour le doctorat en didactique des langues et des cultures. Université Paris 3-Sorbonne Nouvelle.

Rivière V., 2005, « Aujourd’hui nous allons travailler sur … » ou se mettre au travail en classe de langue : quelques aspects praxéologiques des interactions didactiques. In Cicurel F. & Bigot V (eds), Le Français dans le monde. Recherches et Applications, 38, 96-104, CLE International, ParisRivière V. 2006

Vinatier I., 2009, Pour une didactique professionnelle de l’enseignement, PURennes

Bucheton D., 2011, Le pouvoir réflexif et intégrateur du langage en formation. Analyse longitudinale d’un dispositif de formation et de ses effets, dans Bigot V. & Cadet L., Discours d’enseignants sur leur action en classe. Enjeux théoriques et enjeux de formation, Riveneuve Editions

Revue Pratiques, n° 111-112, 2001, Les textes de consignes

Revue Langages n° 146, 2001, Les textes procéduraux, Larousse.