יכולות קוגניטיביות ואקדמיות בקרב ילדים עם ASD

1. יכולות קוגניטיביות ואקדמיות בקרב ילדים עם ASD

2. פרופיל קוגניטיבי • באוטיזם קיימת פגיעה באספקטים שונים של החשיבה והלמידה. • היכולות הקוגניטיביות של ילדים עם אוטיזם נעדרות אחידות, דבר המצביע על תתי קבוצות אטיולוגיות בתוך הספקטרום האוטיסטי. • גמישות קוגניטיבית, ארגון ותכנון והיכולת להסיק מסקנות נמוכים לרוב גם אצל תלמידים בעלי יכולת קוגניטיבית תקינה ואף גבוהה. • יש ילדים עם אוטיזם שאינם מתקשים כלל בתחומי הלמידה השונים, בעוד שיש ילדים עם לקויות למידה בתחומים השונים (קריאה, כתיבה ומתמטיקה). ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

3. יכולות חזותיות מול יכולות מילוליות קיימים מספר פרופילים קוגניטיביים ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

4. המשך • הפער בין היכולות המילוליות לחזותיות מאפיין בעיקר ילדים צעירים (חזותיות גבוהות) • ככל שהילד בתיפקוד קוגניטיבי גבוה יותר, מצטמצם פער זה בגילאי בית הספר. • אין יתרון לילדים בעלי יכולות מילוליות גבוהות מבחינת מורכבות הלקות המקור לקשיים האקדמיים בקשיים קוגניטיביים ראשוניים בקוהרנטיות מרכזית נמוכה, תפקודים ניהוליים, תיאוריית המיינדוזכרון. ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

5. פער בין תפקוד קוגניטיבי לתפקוד אקדמי • קיים פער משמעותי בין ה IQ ליכולות האקדמיות – מיכולות גבוהות באופן משמעותי ועד "תת הישגים" בתחום האקדמי (Estes et al., 2010; Griswold et al., 2002; Jones et al., 2009). • הקשר הישיר בין יכולות קוג' ליכולות אקדמיות הקיים בהתפתחות תקינה – נעדר ע"פ רוב באוכלוסיה • בתפקוד גבוה נמצא כי ברוב המקרים קידוד, פענוח ומיומנויות חזרתיות בסיסיות נמצאו כתקינות, בעוד שעלו קשיים בכל תחומי ההבנה, ההבעה, היכולות הגרפו מוטוריות ועיבוד מידע מורכב (כולל פתרון בעיות מורכבות). • עיקר הקושי מתעורר במעבר מדרישות מוכרות לדרישות מופשטות (Mayes & Calhoun, 2003; Whitby & Mancil, 2009) ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

6. קוהרנטיות מרכזית • היכולת לראות את המכלול הינה היכולת לקוהרנטיות מרכזית • בעבר, סברו שלאנשים עם אוטיזם חסך בקוהרנטיות מרכזית. • כיום המחקר מראה כי מדובר בחוזקה בעיבוד מידע ספציפי (local processing) • כמו כן, במקרים רבים, הם יכולים לעבד מידע באופן מוכלל (global processing) אם מנחים אותם לכך. • ההתייחסות כיום הינה ל"רצף". ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

7. A ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

8. ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

9. ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

10. תיאוריות קוגניטיביות מרכזיות • חסך בקוהרנטיות מרכזית (Weak Central Coherence), מונע קיבוץ מידע ליחידה משמעותית כוללת, מעבר לסך הפרטים. • מקשה על היכולת למצוא משמעות למצבים שונים על פי הקשרם • הילד נוטה למקד את הקשב שלו בפריט מסוים, שאינו בהכרח הפריט הרלוונטי לסיטואציית הלמידה. • קושי בזיהוי הפתרון או התשובה המתאימה לסיטואציה או שאלה נתונה או לזהות את הרלוונטיות של פתרון זה או אחר • קושי בהבנת "דו משמעויות" במילים דומות – מקשה על הבנת טקסטים. • קושי בהבנת מסר סמוי בטקסט שאינו מוצהר וגלוי. • נטייה להתייחס לחלקי טקסט כ"יחידות עצמאיות" – קושי לבצע אינטגרציה ליחידה משמעותי אחת. ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

11. Executive functions - תפקודים ניהוליים • תהליכים קוגניטיביים גבוהים, המאפשרים השגת יעדים עתידיים, כמו תכנון, זיכרון עבודה (היכולת לשמר ולעבד פריט בו זמנית), שליטה בתגובות ועכבה, וגמישות קוגניטיבית (היכולת להעביר את הקשב מגירוי לגירוי) • התפתחותם של תפקודים ניהוליים תלויה ומתווכת על ידי ההתפתחות השפתית • ניתן לזהות תפקודים ומיומנויות השייכים לתפקודים הניהוליים אצל ילדים צעירים כבר מגילאי 2 - 3, תוך התפתחות משמעותית בתפקודים הללו במהלך שנות קדם בית הספר ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

12. Executive functions - תפקודים ניהוליים (המשך) • זיכרון עבודה (נמצא באופן חלקי בגיל 3, עם שיפור הולך וגדל עד גיל 5 ובהמשך בגילאי בית הספר). • תכנון(נמצא ברמה בסיסית ביותר בגיל 3.5 שנים וממשיך להתפתח לרמות מתקדמות יותר גם בגילאי בית הספר), בו נדרשים תהליכים קוגניטיביים מורכבים יותר. • גמישות קוגניטיביתמתפתח מגיל 3 ואילך, אך שינויים משמעותיים בגילאי בית הספר. • עכבהמתפתח בעיקר בגיל הגן (ופחות בגיל בית הספר) ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

13. ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז FIST Demo (C)

14. ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז FIST Practice 1 (M)

15. Tower of London ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

16. תפקודים הניהוליים- אוטיזם • קשיים נרחבים בתיפקודים הניהוליים, כאשר תכנוןוגמישות קוגניטיבית נמצאו כפגועים ביותר בקרב ילדים עם אוטיזם • חשיבתם של ילדים רבים נוטה להיות נוקשה וחסרת גמישות. מקשה על מעבר בין ובתוך מטלות. מקשה על בחירת ושינוי אסטרטגיות. • מקשה על היכולת לפתור בעיות ולבחון מגוון חלופות. • קושי בתכנון לקראת משמימה לימודית • נראה קושי בתהליכים של הכללה והעברה. לעיתים נראה כי מיומנות נרכשת הינה מיומנות ספציפית לאותה סיטואציה, ואינה ניתנת להעברה. ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

17. תפקודים ניהוליים ולמידה קשיים בתפקודים ניהוליים ב ASD משפיעים על יכולת הבנת הנקרא (Cutting et. al., 2009) במתמטיקה (Espy et. al., 2004, Bull and Scarif, 2001) ביכולות כתיבה והרחבת המבע, כמו גם בכתיבת תקציר (Altemeier, Jones, Abbott, & Berninger, 2006) במדעים (St. Clair-Thompson, & Gathercole 2006) קושי משמעותי נוסף – עם המעבר ללמידה מופשטת, כשיש דרישה וצפיה בשימוש במגוון אסטרטגיות. פן נוסף הקשור בתפקודים ניהוליים שנמצא פגוע בתחום הלימודי הינו מידת ההשתתפות הפעילה. השתתפות הינה מימד חיוני ל – well being של האדם. תלמידים עם ASD עם תפקודים ניהוליים נמוכים יותר – מידת השתתפות שלהם נמצאה כנמוכה יותר. ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

18. Theory of Mind – תאוריית המיינד • יכולת האדם להסתכל מהפרספקטיבה של אנשים אחרים. זוהי היכולת "לקרוא" את המחשבות של האחר, במובן של הבנת כוונותיו, רגשותיו, אמונותיו ורצונותיו. • לקראת גיל שלוש, ילדים מפתחים את היכולת להבין את האחר. ניתן לראות ניצנים של "תיאוריית המיינד" בתצפיות על ילדים בהתפתחות תקינה במצבים טבעיים כבר בגיל שנתיים, אם כי לרוב בין גילאי 3 – 5 ילדים מצליחים לקשר בין התנהגויות של אחרים וכוונותיהם, רצונותיהם ואמונותיהם. ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

19. Sally and Ann ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

20. רצף התפתחותי בתיאוריית המיינד • סביב גיל 4 שנים מתרחש שינוי משמעותי ביכולת תאורייתהמיינד של ילדים • סדר ראשון: תחילה ילדים מפתחים את ההבנה אודות רצונות של האחר, ולאחר מכן אודות אמונותיו. • עם התפתחות ההבנה אודות האחר, הילד מפתח את ההבנה אודות הרגשות של האחר, אותן מצליח תחילה להסביר ולאחר מכן לנבא. • היכולת המילולית אודות מצבים מנטאליים מתפתחת במקביל להבנה של אמונה מוטעית. מרכיב השפה בעל השפעה מכרעת על תיאוריית המיינד. • סדר שני: סביב גיל בית הספר הילד מפתח אמונות\ מחשבות אודות האמונות \ מחשבות של האחר ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

21. חסכים בתיאוריית המיינד: • קושי בהבנת כוונות \ רצונות של האחר – הבנת כוונות המורה, ציפיות אקדמיות, דרישות לימודיות. • קושי בהבנת כוונות המחבר \ משורר • קושי בהבנת התנלהות של הדמות בטקסט נרטיבי או היסטורי • קושי בהבנת רמאות \ תחכום בסיפור • קושי בהבנת מסר סמוי • מחקרים מראים כי ילדים עם ASD מתקשים לנבא התנהגויות של הדמות הראשית – קושי לכתוב המשך לסיפור \ סוף אחר ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

22. זיכרון - מבוא לאנשים עם ASD יכולות זיכרון שונות מאלו של אנשים עם התפתחות תקינה – אך מהות השוני אינו אוניברסאלי לכל אנשי הספקטרום. לרוב קיימת יכולת תקינה במטלות זיהוי וזכרון פשוטות ממחקרים עולה כי לרוב האנשים עם ASD יכולת זכירה תקינה כשמדובר במטלות זיהוי וזכירה פשוטות (Bennetto, Pennington & Rogers, 1996; Hala, Rasmussen & Henderson, 2005). לרוב הם אינם נעזרים באסטרטגיות של ארגון סמנטי או תכניכדי לתמוך ביכולת הזכירה (Minshew & Goldstein, 2001; Smith, Gardiner & Bowler, 2006) במקרים רבים הם מתקשים בזכירת מידע עמוס – בין אם חזותי או מילולי (Minshew & Goldstein, 2001; Williams, Goldstein & Minshew, 2006). ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

23. זכרון עבודה - שמיעתי זכרון עבודה שמיעתי מאחסן ומעבד מידע שמיעתי לאנשים עם ASD הנמכה ביכולת לזכור רשימות מילים הדורשות ארגון סמנטי ופונולוגי, לעומת רשימות מילים ראנדומליות (Smith, Gardiner & Bowler, 2007). לעומת זאת – במחקרים שבדקו שימוש ב “cued recall”, אנשים בספקטרום הצליחו כמו קבוצות הביקורת. ככל שעומס המילים גדל, כך יכולת הזכירה יורדת, במחקר שבדק את ההבדל בין זכירת מילים, משפטים וקטעים, נמצא שהעומס המילולי הנמיך את יכולת הזכירה בקרב ילדים בני 5 – 8 עם HFASD (Gabig, 2008). ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

24. זכרון עבודה - חזותי היכולת לזכור היכן משהו נמצא – כשאינו בטווח הראיה של האדם מחקרים שבדקו יכולת זו, מצאו כי אנשים עם אוטיזם לרוב מתקשים – בעיקר כשקיים עומס של מידע על הזכרון. במחקר שבדקו זכרון עבודה חזותי ללא עומס – לא נמצא שוני בין נבדקים עם HFASD לנבדקים עם התפתחות תקינה (Gras-Vincendon, Mottron, Salame, Bursztejn & Danion, 2007) במחקר שבדק את היכולת לקחת בחשבון את הפרספקטיבה החזותית של האחר, נבדקה היכולת של 25 נבדקים עם ASD (10 מתוכם עם פיגור קל), 10 נבדקים עם פיגור קל, ו-25 נבדקים בעלי התפתחות תקינה. המשתתפים נתבקשו למצוא מקום מחבוא לבובה,תוך התחשבות בפרספקטיבה החזותית של צופה דמיוני (עד 6 צופים דמיוניים). רק כ 50% מהנבדקים עם ASD הצליחו במטלה, לעומת 90% מהנבדקים בקבוצות הביקורת (Reed, 2002). ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

25. Reed, 2002 This is Susie. It’s Susie’s turn to do the dishes, but she doesn’t want to do the dishes. These are her brothers and sisters, they want to make her do the dishes, so she wants to hide from them. Susie wants to hide from all these people. Can you make her hide? Put her where no-one can see her. ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

26. זכרון אוטוביוגרפי הזכרון האוטוביוגרפי מתפתח בעקבות אינטראקציה חברתית וההבשלה של פונקציות קוגניטיביות, והינו קריטי לתפקוד חברתי תקין. לילדים עם ASD קושי בזכרון האוטוביוגרפי מחקר שבדק יכולת לזכור מקור של מילים שהוקראו, נמצא כי ילדים עם ASD מתקשים לזכור את מקור (מי הקריא) המילים (Lind & Bowler, 2009). בבדיקת הזכרון האוטוביוגרפי לאירועים לאחר טיול של 25 דקות, נמצא כי ילדים עם ASD (CA 13, VMA 5.8) זכרו פחות פריטים אודות הטיול בהשוואה לילדים עם התפתחות תקינה (CA 6.3) כשנשאלו על פעולות שלהם במהלך הטיול, אך לא אודות אירועים שהתרחשו לאחרים. במחקר שבדק זכרון אוטוביוגרפי של ילדים עם HFASD בני 5 – 10, תוצאות דומות נמצאו, הן בהתייחס לאירועים שהתרחשו בעבר שלהם והן בהתייחס לאירועים שחוו במהלך המחקר (צפייה בהצגה) (Bruck, London, Landa & Goodman, 2007). ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

27. אסטרטגיות לשיפור הזכרון בקרב ילדים עם ASD עדיף לספק רמזים קונקרטיים (חזותיים) ולא תיאורטיים (אבסטרקטיים) חשיפה לפחות פרטי מידע יכולת הזכרון עשויה להיות טובה יותר במצבים מוכרים וצפויים, תוך שימוש באסטרטגיות מוכרות מתן רמזים ( cues) בזמן השליפה (לעומת בזמן האחסון) משפרים את יכולת הזכירה באופן משמעותי ניתן לפתח את הזכרון האוטוביוגרפי באמצעות שאלות פתוחות (ולא באמצעות שאלות סגורות שלא סייעו לנבדקים עם ASD) ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

28. יכולת נרטיבית • יכולת נרטיבית - היכולת לשחזר אירועים שלכאורה אינם קשורים זה בזה באופן מאורגן, על ידי סידורם ברצף משמעותי מתוך נקודת ראות ספציפית. • יכולת נרטיבית היא היכולת המארגנת משמעותית ביותר עבור האדם. • היא מכילה בתוכה יכולות שפתיות – יכולת פרגמטית, לצד יכולות של הבנה קוגניטיבית חברתית (תיאוריית המיינד). ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

29. יכולות נרטיביות המשך • בגיל 4 ילדים מספרים אירועים באופן לינארי, ולקראת גיל 5 מתחילים לספר אירועים בהקשר של סיבה ותוצאה, המאפשר נרטיב מורכב יותר. • בגיל בית הספר היסודי, ילדים יכולים לשחזר סיפור עם עלילה המכילה התחלה אמצע וסוף ברורים. • בגיל בוגר אנשים מארגנים נרטיבים בהקשר של סטינג, עלילה, ואירועים. • ככל שילדים מתבגרים, כך פוחתת ההעדפה של שחזור מדויק של הסיפור, וגוברת ההעדפה שסיפור הנרטיב בהתאם לאווירה שלו (gist). ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

30. לסיכום.... שחזור סיפור כולל בתוכו את היכולת לשמר את הסיפור בזכרון וסיפור מחדש של הסיפור כך שיהיה מובן למאזין. בנרטיב מורכב – המספר מחבר בין אירועים בסיפור, התפתחות העלילה ותמות מרכזיות יותר. ובעיקר -המספר מחבר בין המצב הריגשי של הדמות למרכיבי סיבה ותוצאה. הפקת ושחזור של נרטב תקין נמצא בקורלציה גבוהה להצלחה אקדמית והצלחה חברתית. ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

31. “The Frog Ate the Bug and Made his Mouth Sad”:Narrative Competence in Children with Autism. Capps, Losh, Thurber (2000). Journal of Abnormal Child Psychology • ילדים בגילאי 12.6 בממוצע (גיל שפתי 6.4, גיל מנטאלי 8.9, IQ 75) בהשוואה לילדים עם עיכוב התפתחותי, גיל ממוצע 9.8 ולילדים בעלי התפ' תקינה, גיל ממוצע 6. • הילדים נתבקשו לספר סיפור מתוך ספר ללא מילים “Frog on his own”. • במהלך הסיפור מספר אירועים של הטעיה ורמאות, וכך למספר מספר הזדמנויות לתאר מהלכים קוגניטיביים וריגשיים של הדמויות (לדוג – הצפרדע נכנס לעגלת התינוק וגונב את הבקבוק). ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

32. מדדים אורך הנרטיב ארוע אחד נמדד על ידי פועל והארוע הרלוונטי לאותו פועל דקדוק ותחביר נספרו טעויות דקדוקיות (תוספות והשמטות) נספרו מבנים תחביריים נספר המגוון התחבירי ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

33. FROG ON HIS OWN צפרדע מגלה את ההנאה שבשייט, הולך לפיקניק, מבקר תינוק בעגלה, צופה בקוסם ומבהיל מבוגרים, כשהילד והכלב בעקבותיו. ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

34. מדדי נרטיב • סיבה ותוצאה: מקרים בהם הילד מתאר קשרי סיבה ותוצאה בתוך הנרטיב • רגשות וקוגניציה: מקרים בהם הילד התיחס למצב הריגשי של הדמות (התינוק היה עצוב...., הצפרדע האמין שבלע זבוב...), למצב ההתנהגותי של הדמות (התינוק בכה). כמו כן נרשמו מקרי סיבה ותוצאה של מקרי רגשות (התינוק היה עצוב כי....) • שימוש בשלילה (הצפרדע לא ידע שבלע צרעה...) • מצבי אפשרות (יתכן והיה שם) • שימוש באמצעים אמנותיים להעברת המסר (אונומטופיה, שימוש בקול של הדמויות) • שימוש אמצעים להגברת תשומת לב המאזין (הרמת הקול, חזרה על מילים) ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

35. ממצאי המחקר • לא נמצא הבדל מובהק באורך הסיפור או במורכבות המורפולוגית סינטקטית, אך ילדים עם אוטיזם (ועם עיכוב התפתחותי) השתמשו במבנים תחביריים פחות מורכבים. • הילדים עם האוטיזם (והעיכוב ההתפתחותי) התייחסו למצבים הריגשיים של הדמויות, אך פחות בהקשר סיבתי, למרות שבהקשרים אחרים סיפקו הקשר סיבתי. • הילדים עם האוטיזם (והעיכוב ההתפתחותי) השתמשו באמצעים שונים להעברת המסר, אך באופן מצומצם. • בקרב הילדים עם האוטיזם בלבד נמצא קשר בין יכולות של תיאוריית המיינד לבין יכולות נראטיביות. • יכולות של תיאוריית המיינד גבוהות יותר עזרו לילדים לשמור על קשב המאזין, ולהעמיק בנרטיב בהקשר הרגשי של הדמות. ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

36. Story Recall and Narrative Coherence of High-FunctioningChildren with Autism Spectrum Disorders. Diehl, Bennetto, Young. (2006). Journal of Abnormal Child Psychology • קוהרנטיות של נרטיב תלויה בעיקר ברמת הקישוריות שלו לצד המשמעות הכללית. • שרשרת של סיבות ותוצאות מעבירות את האוירה הכללית של הנרטיב. • הבנת הרשת של הסיבה והתוצאה היא זו שמעבירה את האווירה של הסיפור (gist) ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

37. מיפוי נראטיב 1. There once was a boy named Tom 2. Who had a pet frog 3. He kept it in a large jar 4. One night while he and his dog were sleeping 5. The frog climbed out of the jar 6. He leapt through an open window 7. When Tom woke up 8. He leaned over his bed 9. To say good morning to the frog 10. But the frog was gone 11. Tom looked everywhere for the frog 12. And the dog looked for him too 13. Tom called out the window 14. When the dog looked in the jar 15. He got his head caught 16. And so when he leaned out the window ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

38. ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

39. מחקר • 17 ילדים עם ASD בני 8.8 בממוצע (IQ 104 בממוצע) ו – 17 ילדים בעלי התפתחות תקינה בני 9.5 בממוצע (IQ 105 בממוצע) • הילדים נתבקשו להאזין לסיפור "Frog where are you?" ולהסתכל במהלך השמיעה על הספר (ללא מילים). • לאחר הפסקה קצרה, הם נתבקשו לשחזר את הסיפור ובסוף נשאלו שאלות . ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

40. מדדים קשרים סיבתיים: קשרים סיבתיים עובדתיים, ללא אירוע א', אירוע ב' לא יכול להתקיים. • חשיבות האירוע תלוי במספר הקשרים הסיבתיים שיש לו (למשל – "הכלב של תום נבח" – אין לו הקשרים סיבתיים נוספים, אך "תום חיפש את הצפרדע בכל מקום" בעל קשרים סיבתיים רבים). שרשרת הסיבתיות (gist): שרשרת האירועים המרכזית שבונה את האווירה של הסיפור. • לרוב זה מכיל את הפתיחה (כולל דמויות, סטינג וזמן), הסיום (ההצלחה \ כשלון של הגיבורים לפתור את הבעיה שהוצגה בסיפור). השרשרת כוללת את כלל האירועים שמתרחשים מההתחלה ועד הסיום של הסיפור. זכרון לאירועים: הסיפור הכיל 10 דמויות ו- 13 פריטים) ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

41. תוצאות • אורך הנרטיב והמורכבות התחבירית הייתה דומה לזו של הילדים בעלי ההתפתחות התקינה, יחד עם זאת, הילדים עם האוטיזם השתמשו במבנים פחות מורכבים. • הילדים עם האוטיזם עשו שימוש ויכלו לשחזר בהתאם לאווירת הסיפור (gist), ואף זכרו את מרבית הפרטים. יחד עם זאת – המחברים מסבירים יכולת זו על סמך מספר גורמים: (א) מרבית הפרטים החשובים היו מרוכזים בסוף הסיפור. (ב) נאמר לילדים מראש שיהיה עליהם לשחזר את הסיפור (ג) הילדים קיבלו תמיכה חזותית משמעותית – סיפור תמונות במהלך השמעת הסיפור. ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

42. תוצאות המשך • הנרטיבים של הילדים עם האוטיזם היו פחות קוהרנטיים: השחזור היה דומה יותר לשחזור רשימה ופחות כשחזור סיפור. הם השתמשו בפחות קשרים סיבתיים בשחזור הסיפור. • כך שלמרות שזכרו את האווירה (gist) הם לא נעזרו בזה במהלך השחזור כדי לייעל את השחזור. כך שנראה שהבינו את הסיפור, בשחזור, לא הדגימו הבנה מעמיקה של הקשרים הסיבתיים, ולא העבירו קשרים אלה למאזין. • בסיום, הילדים עם האוטיזם היו מאופיינים בעיקר בשחזור "מוזר" של הסיפור, הבא לידי ביטוי בהכנסת מידע לא רלוונטי במהלך שחזור הנרטיב. ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

43. Literacy:אוריינות חזותית אוריינות חזותית היא היכולת ליצור משמעות ממסרים חזותיות כגון תמונות, תצלומים, אייקונים, סמלים וסימנים גרפיים פשוטים. • היכולת לקרוא לוגו נחשבת ליכולת אוריינית בסיסית (Alberto, Frederick, Hughes, McIntosh & Cihak, 2007) • מחקר של Koppenhaver & Erickson (2003) הראה כי חשיפה לסביבה אוריינית עשירה שיפרה באופן משמעותי את ההבנה האוריינית של ילדים בגיל הגן עם אוטיזם ובעלי יכולות תקשורתיות מצומצמות. • ילדים רבים עם ASD מתקשים במטלות אורייניות מאחר ואינם מבינים את מהות מטלה ואת משמעות האוריינות, ועל כן, חשוב לחשוף אותם לחוויות לימודיות רלוונטיות ומשמעותיות עבורם (Basil & Reyes, 2003). ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

44. Non Verbal Literacy AssessmentAhlgrim-Delzell, L., Browder, D. M., Flowers, C., & Baker, J. N. (2008). The Nonverbal literacy assessment (NVLA). מדד להערכת אוריינות לתלמידים עם לקויות מורכבות לא וורבליים. מכיל מדדים של פונולוגיה, מודעות פונולוגית, אוצר מילים והבנה. ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

45. Early Literacy Skills Builder (ELSB)Browder, D. M., Ahlgrim-Delzell, L., Courtade, G., Gibbs, S. L., & Flowers, C. (2008). Evaluation of the effectiveness of an early literacy program for students with significant developmental disabilities • בעקבות מחקר רחב - קבוצת החוקרים הנ"ל מצאה שלתוכניות הנשענות על הקניית מילים גלובליות בלבד אין אפקטיביות להקניית קריאה. • פיתחו במערך מחקר מקיף תוכנית המושתתת על עקרונות ה - National Reading Panel (2000): מודעות פונולוגית, פונטיקה, אוצר מילים, שטף והבנת הנקרא. • בתוכנית 13 מטרות עיקריות לפי הפרוט הבא: ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

46. ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

47. friend friendfriend ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

48. Moe is a green frog. Moe is my friend. Moe is your friend. Moe can jump. ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

49. http://www.attainmentcompany.com/featured/elsb/index.html ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז

50. PCI Reading Program • מיועד לתלמידים עם לקויות מורכבות כולל אוטיזם. • ברמה הראשונה התלמידים לומדים 140 מילים גלובליות (שמות עצם, פעלים) על ידי אבחנה חזותית • הלמידה היא חוויתית, מבוססת על הצלחות, אחרי כל 5 מילים שהילד לומד, קורא ספרון המכיל את אותן מילים. ד"ר יעל קמחי - מחוז מרכז