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校长的德育观. 道德是人类的最高目的， 因此也是教育的最高目的 —— 赫尔巴特. ☻ 邓庆宁 相关信息 ☺. 惠州商业学校校长、书记 中国西部地区教育顾问 中国管理科学研究院学术委员会委员、特约研究员 中国商业职业技能鉴定指导中心高级评审专家 广东省职业教育指导委员会委员 广东技术师范学院、省中职校长培训中心兼职教授 惠州市社会科学界联合会副主席 惠州市职业技术教育协会会长 高级讲师、高级经营师、博士 1989—1995 ：任惠州粮校校长 1995—2005 ；任惠州商校校长. 校长的德育观. 校长 — 办学思想 — 德育观 德育观的中外维度分析
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校长的德育观 道德是人类的最高目的， 因此也是教育的最高目的 ——赫尔巴特
☻邓庆宁 相关信息☺ 惠州商业学校校长、书记 中国西部地区教育顾问 中国管理科学研究院学术委员会委员、特约研究员 中国商业职业技能鉴定指导中心高级评审专家 广东省职业教育指导委员会委员 广东技术师范学院、省中职校长培训中心兼职教授 惠州市社会科学界联合会副主席 惠州市职业技术教育协会会长 高级讲师、高级经营师、博士 1989—1995：任惠州粮校校长 1995—2005；任惠州商校校长
校长的德育观 • 校长—办学思想—德育观 • 德育观的中外维度分析 • 德育现状 • 校长德育观的系统构建 • 德育模式
校长—办学思想—德育观 • 你是校长吗？（职业定位） 你是官员？你是教师？你是受过专业训练的校长？ • 你是有思想的校长吗？（角色定位） 你是教育管理专家？你是教育家？ 校长的主体工作：确立教育思想；构建教育模式； 营造教育环境。 中国的学校基本上没有教育理念！ 中国教育理念创新现状：基于管理的、经营的、政治的、目标的、理论的 • 你的办学思想的核心是什么？（目标定位） 是基于学校？是基于个人？是每个基于学生主体？ • 校长必须形成自己的德育观（模式定位）
教育领导和教育管理的比较 • 领导 管理 • 产生变化和运动 产生秩序、一致和稳定 • 建立远景/制定策略 计划/预算 • 人员匹配/交流 组织/人事 • 激励/鼓励 控制/解决问题 • 做正确的事 正确的做事 • 多向影响关系 单向权力关系 • 高层领导：做正确的事； • 中层领导：正确地做事； • 基层人员：把事做正确。
校长的思想力及其延伸 • 校长的思想力——思想走多远，行动就能走多远 • 校长的责任力——增进学生的幸福：基本价值观 • 校长的决策力——舍得；对与慢 • 校长的组织力——将将与将兵 • 校长的执行力——余世维《赢在执行》；“做小” • 校长的控制力——事件、环境、进程、结果 • 校长的影响力——要有追随者
德育观的中外维度分析 （一）基于道德发展理论的德育观 道德认知发展模式介绍: 对于思想品德的发展，皮亚杰提出了个体道德认知发展理论，柯尔伯格追随其观点并更加深入的研究了这一理论。总的说来，个体道德认知发展理论包括以下要点：1、思想品德具有个体的、主体的特征。 皮亚杰提出了相互作用的建构主义理论 根据皮亚杰这一理论，我们可以得出个体品德形成发展的一个规律，便是品德是人在社会实践与交往中形成的，是主客体相互作用的产物。相互作用表现为两个方面：内化和外化。内化又可分为同化和顺应两个过程。内化经历感受—分析—选择三个阶段。品德要转变为道德行为必须进行外化，也即内部的精神动作向外部物质动作转化的过程。外化包括明确道德问题—确认道德途径、做出决策—实施道德计划三个阶段。
2、个体道德发展是分阶段的进程。 • 皮亚杰依据精神分析学派的投射原理，发现儿童道德是由他律向自律发展的，他把这一过程划分为五个阶段：感知动作阶段、自我中心阶段、权威阶段、可逆性阶段、公正阶段。
柯尔伯格用自己创立的两难故事法研究儿童道德发展，把儿童道德发展划分为三个水平六个阶段：1、前习俗水平：第一阶段：服从与惩罚的道德定向阶段，这一阶段儿童服从权威，避免惩罚，道德行为凭结果来判断正误；第二阶段：相对的快乐主义道德定向阶段，这一阶段儿童希望获得奖赏和别人的好感，认为能满足自己和别人的需要都是对的，遵循等价交换原则，有个人主义的表现；2、习俗水平：第三阶段：好孩子的道德定向阶段，这一阶段儿童避免遭人谴责、惹人不悦，希望与别人维持良好关系；第四阶段：遵从权威与维护社会秩序的道德定向阶段，这一阶段儿童希望避免执法当局的指责及由此产生的内疚，维护法律和秩序的道德定向；3、后习俗水平：第五阶段：民主的承认法律的道德定向阶段，这一阶段儿童维护契约的道德定向，尊重公正无私的执法者，不违反大多数人意愿和幸福；第六阶段：普遍原则的道德定向阶段，这一阶段儿童坚持普遍原则的道德定向，并避免受到良心的谴责。柯尔伯格还对道德发展阶段的基本特征作了说明：结构的差异性、不变的顺序性、结构的整体性和层次的整合性。柯尔伯格用自己创立的两难故事法研究儿童道德发展，把儿童道德发展划分为三个水平六个阶段：1、前习俗水平：第一阶段：服从与惩罚的道德定向阶段，这一阶段儿童服从权威，避免惩罚，道德行为凭结果来判断正误；第二阶段：相对的快乐主义道德定向阶段，这一阶段儿童希望获得奖赏和别人的好感，认为能满足自己和别人的需要都是对的，遵循等价交换原则，有个人主义的表现；2、习俗水平：第三阶段：好孩子的道德定向阶段，这一阶段儿童避免遭人谴责、惹人不悦，希望与别人维持良好关系；第四阶段：遵从权威与维护社会秩序的道德定向阶段，这一阶段儿童希望避免执法当局的指责及由此产生的内疚，维护法律和秩序的道德定向；3、后习俗水平：第五阶段：民主的承认法律的道德定向阶段，这一阶段儿童维护契约的道德定向，尊重公正无私的执法者，不违反大多数人意愿和幸福；第六阶段：普遍原则的道德定向阶段，这一阶段儿童坚持普遍原则的道德定向，并避免受到良心的谴责。柯尔伯格还对道德发展阶段的基本特征作了说明：结构的差异性、不变的顺序性、结构的整体性和层次的整合性。
道德认知发展理论的贡献 • 道德认知发展阶段的研究揭示了道德认知与人的成熟过程相关，思想品德是一个由低级向高级发展、由他律向自律发展的过程。这是思想品德发展的普遍和本质的特征，它对人的全息研究是值得我们借鉴的地方。
中央科教所朱小曼所长认为： • 儿童期：0—2岁； 2—6岁； 6—11岁 ⅰ家庭及亲子关系：最重要的道德摇篮 儿童联系感的发展、对情绪反应的敏感性、同理心、观察、模仿、对规范的认同、叙事能力、家庭的文化规则、成人行为、情感应答关系对儿童的影响等 ⅱ儿童与同伴的关系： 游戏、肢体技巧、规则遵守、奖惩 • 青春期：11～20岁 独立意识形成、抽象思维发展、情绪波动期，使得重要生活经历、生命感受、重要他人、青春偶像等成长要素凸显 • 青年期：20～30岁 师从环境、师从对象、未来蓝图
道德认知发展理论的缺陷 • 1、他们没有解决道德发展中的知、情问题，忽视了道德情感在道德推理中的作用，没能阐述清楚道德认知和道德情感的关系，以及道德情感究竟在道德发展中起什么作用，也没有把道德中的知、情有机统一起来； • 2、他们没有解决道德发展中的知、行问题，两人都没有专心研究道德行为，而只关心道德行为背后的理由和推理。 • 因此，我们有必要再对品德的要素做一个分析，品德包括道德认知、道德情感、道德意志和道德行为。道德认知是道德情感产生的根据，道德情感影响着道德认知的产生，道德行为是在道德认知、道德情感基础上伴随着意志通过练习产生的，道德行为又可巩固发展道德认知和道德情感。
二、中国德育观 （一）孔子的德育观 目标观：培养“为仁”的君子。论语中有58章105处提到了仁。为仁可以“托六尺之孤，寄百里之身，临大节而不可夺也。”“克已复礼为仁。一日克已复礼，天下归仁焉。”当仁，不让于师。 内容观：1、个人修养：亲亲孝悌；舍身成仁；居安思危；言行一致；知错则改，舍生取义，安贫乐道。2、个人与他人：里仁尊贤；正人正已；推已及人；严以责已，宽以待人；同和有别；忠恕之道；以直报怨。3、德政问题：为政之道。4、人与自然的和谐：“子钓而不纲，弋不射宿”，取物以节。 方法观：以身作则，有教无类，启发教育，反身内省，教学相长，学思结合，一以贯之，自我管理：“子四绝：毋意，毋必，毋固，毋我。”
孟子谈德性 • 恻隐之心，仁之端也； 羞恶之心，义之端也； 辞让之心，礼之端也； 是非之心，智之端也。 人之有是四端也，犹其有四体也。 反躬而诚，乐莫大焉。强恕而行，求仁莫近焉。
（二）孙中山的德育观 • 在华南理工大学校园(中山大学原址) 的北区,赫然屹立着一块巨石, 上面刻着“博学之, 审问之,慎思之, 明辨之, 笃行之”十五个醒目的大字, 语出《礼记·中庸》, 是孙中山先生1924 年11 月11 日为国立广东大学(又称“文学堂”, 1925 年秋更名为中山大学) 成立庆典题写的校训。“博学”, “审问”, “慎思”, “明辨”,“笃行”, 高度概括了孙中山教育思想的深刻内涵, 充分体现了孙中山在血风腥雨的革命年代对莘莘学子在道德修养上的严格要求。
孙中山认为 “学问为立国之本” ,“学者, 国之本也, 若不从速设法修旧起废, 鼓舞而振兴之, 何以育人而培国脉”; 而教育之目的在于修性养德; 发展教育, 重在“改造人心” ,“要正本清源, 自根本上做工夫, 便是在改良人格来救国” 。孙中山指出:“今民国既完成, 国民之希望正大, 然最要者为人格, 我中国人民受专制已数千年, .., 丧失人格久矣。今日欲回复其人格, 第一件需从教育始。”孙中山先生这里所指的人格与传统道德中所倡导的“礼义廉耻”有着本质的区别, 孙中山先生把这种“人格”和自信、自尊、自强的民族精神和优良的道德意识联系起来, 提出国民的最高人格是“替众人服务”, 是“救国”,“现代文明进化的人类, 觉悟起来,发生一种新道德。这种新道德, 就是有聪明能力的人, 应该要替众人服务。这种替众人服务的新道德, 就是世界上道德的新潮流” 。孙中山先生对于“人格”内涵的崭新界定, 反映了他对国民道德意识的基本要求, 由此, 也形成了孙中山教育思想体系中最富鲜明时代特点的德育观, 而“文学堂”十字校训, 便是这种全新德育观念的完美体现。
（三）蔡元培的德育观——五育并举 • 蔡元培先生在教育史上最著名的是其五育并举的教育观，它是对清末“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”封建教育观的革新。五育是指：军国民教育、实利教育、公民道德教育、世界观和美感教育。后来蔡先生又把它概括为体育、智育、德育、美育四育，而尤视德育为教育之根本。 在谈到砥砺德行时，他说：“方今风俗日偷，道德沦丧，北京社会，尤为恶劣，败德毁行之事，触目皆是，……诸君肄业大学，当能束身自爱。”“故必有卓绝之士，以身作则，力矫颓俗。诸君为大学学生，地位甚高，肩此重任，责无旁贷。”对学校的德育，他说：“德育为完全人格之本。若无德，则虽体魄智力发达，适足助其为恶，无益也。”从而把德育置于四育之首的地位，其目的在于培养学生健全的人格，这是对人类教育思想精髓的深刻认识。
过去人们对蔡元培先生在北大提出的兼容并包，学术自由，沟通文理，倡导美育等思想比较熟悉，而对他一生中始终如一的德育思想却知之甚少。尽管蔡先生乃属资产阶级民主教育家的范畴，但其德育思想的精深却是超越了时代的，成为人类教育所共同追求的理想，这一点对我们尤有启发。过去人们对蔡元培先生在北大提出的兼容并包，学术自由，沟通文理，倡导美育等思想比较熟悉，而对他一生中始终如一的德育思想却知之甚少。尽管蔡先生乃属资产阶级民主教育家的范畴，但其德育思想的精深却是超越了时代的，成为人类教育所共同追求的理想，这一点对我们尤有启发。 • 蔡先生的风范，品格与成就，使他在北大和中国教育界享有崇高的威望，北大20年校庆时曾有歌咏之：“景山丽日开，旧家主第门程改，春明起讲台，春风尽异材。……此时幸遇先生蔡。”
学校德育现状与趋势 （一）中国学校德育面临的挑战 • 计划经济向市场经济转型：利益格局的变化导致道德价值观的冲突与调整 • 对外开放和全球化的影响：传统单一价值观与多元共享之间的较量 • 大众媒体与网络文化：一把“双刃剑” • 中国教育的独有境遇：13亿人口与9346万独生子女的问题、1.4亿流动人口的子女及留守儿童的身心健康与教育问题、学校管理体制与师资水平的差距、就业竞争与应试文化的瓶颈
（二）中国政府的对策与思路 • 国家宏观政策及取向调整： • 全国教育工作会议（1999）：以提高民族素质和创新能力为重点，全面推进素质教育，实施科教兴国战略 • 公民道德建设纲要（2001）：公民道德基本规范：爱国守法，明礼诚信，团结友善，勤俭自强，敬业奉献 • 未成年人思想道德建设（2004）：把德育贯穿于教育教学的各个环节；充分利用和整合各种德育资源；以体验教育为基本途径，采用未成年人喜闻乐见、生动活泼、吸引力强的方式 • 大学生思想政治教育（2004）：坚持以人为本，贴近实际、贴近生活、贴近学生，提高针对性、实效性和吸引力、感染力
中小学课程改革 • 学科课程改革： • 小学、初中、高中各学科均强调将情感、态度、价值观，正式纳入培养目标 • 增设活动课程，重视培养社会性认知，积累生活经验 • 开展研究性学习，在合作探究中整合和应用知识，发展与道德相关的态度与思维品质 • 德育专设课程改革： • 小学：《品德与生活》、 《品德与社会》：健康地、快乐地、尊严地、有意义地生活 • 初中：《思想品德》：在学生逐步扩展的生活经验的基础上，将正确的价值引导蕴涵在鲜活的生活主题之中，注重课内课外相结合，帮助青春期的初中学生学会解决身心冲突和生活中的冲突，学做负责任的公民，过积极健康的生活。 • 高中：《思想政治》：根据国家需要和学生身心发展特点，通过模块结构的教学和讨论，引导学生通过经济生活、政治生活、文化生活思考人生和社会的基本问题，帮助形成正确的世界观、人生观和价值观
（三）中国德育实践创新的趋势 • 走向生命德育：以尊重生命及个人自尊、自爱为起点，尊重生命活动中表现出的人性规律。理解和宽容生命的不同发展样态，运用生命资源陶养学习者的道德。 • 走向主体德育：从重在单向灌输、教化的德育转向对学生道德学习提供机会与支持和援助的德育，重视学生展开道德认知与情感的矛盾，激发他们表达道德需求、积极参与和践行道德活动；履约践诺、理性沟通与对话，通过自己的亲历体验成长。 • 走向整体德育：德育是学校教育的灵魂。学校教学、管理和活动，围绕育人目标功能互补，形成合力。积极利用和挖掘学校教学中的德育潜力，促进各学科之间的整合、各学科与建设德育课程的整合，学校与家庭、社区的教育资源整合，帮助学生在生活中学习、应用、探究、整合知识，不断积累和重组与品德发展相关的个人经验。 • 走向生活德育：生活世界是道德教育魅力产生的源头。德育以生活为依托，从生活出发、在生活中进行并提升生活。从纯粹的理性世界和理想世界中走出来，回归丰富多彩的日常生活世界，构建充满生活情趣的德育。
（四）21世纪德育重心移动的基本趋势 • 由重政治教育转向重道德教育的趋势 • 由重道德规范教育转向重道德人格教育的趋势 • 由学校“小德育”转向社会“大德育”的趋势 • 由本国德育转向跨文化德育的趋势 • 由一元封闭的德育体系转向多元开放的德育体系的趋势
校长德育观的构建 一、校长应具有的思想平台 • 校长对人文精神的理解和应答能力 • 校长对传统文化的理解和应答能力 • 校长对普世价值的理解和应答能力 • 校长对时代精神的理解和应答能力
传统文化的基本内涵 • 从教育的目标角度讲： 格物致知修身齐家治国平天下
普世价值观的基本内涵 • 亚洲国际教育与价值观教育协作网认为：以相互关心和共享作为共同人类学会共同生活的重要基础。他们将和平、人权、民主与可持续发展作为价值观教育的主要内容，其中一些基本和核心的品格有： • 和平：爱、怜悯、宽容、关心与共享、相互依存、同情、感激等 • 人权：诚实、平等与公正、维护人的尊严、完善自我、责任感、诚信、接纳、合作等 • 民主：尊重法律与规章、自律、心胸开阔、团结等 • 可持续发展：勤劳、环境意识、勤俭、节俭、创造力、资源管理能力、人格均衡等 （见APNIEVE网站 ）
二、校长应具有的的人格德性 • （一）苏霍姆林斯基：校长的重大责任对他的精神世界—道德情操、智力素养、意志品质—提出了许多要求，首先，一个重要的品质（不具备这个品质就不能当校长）就是深深地爱学生，有深入到学生精神世界中了解并觉察每个学生的个性和个人特点的能力。这也符合孔子的“仁”的要求。
（二）校长在学校中应具有的位置 ——学校的文化和精神领袖 能够管理好一所学校的校长是一个好的管理者； 能够使一所学校快速发展的校长是一个好的经营者； 能够缔造学校的文化风尚的校长是一个好的教育家。
学校的制度文化 • 哈耶克创设制度经济学理论，提出： • 一种坏的制度会使好人做坏事，而一种好的制度会使坏人也做好事； • 制度不是改变人利己的本性，而是要利用人的利己心引导他做有利于社会的事； • 制度的设计要顺从人性，而不是相反，达到共赢。人的一半是天使，一半是野兽，关键是设计一套把利己变为有利于社会的制度。
制度比人性和政府更重要 运输囚犯难题 • 1770年，库克船长首次来到澳洲。英国遣送囚犯，由私人船长负责运输，按离岸人数付费，船主装载最多的人，最差的条件，导致死亡率达12%。不仅经济损失巨大而且道义谴责。 • 解决方案： • 1、道德说教；2、政府干预，规定最低标准，并派官员监督。3、改革制度，按到岸人数付费，并给奖金，结果死亡率下降到1-1.5%。
文化是制度的潜规则 • 文化是“价值”和“秩序”有所坚持，对破坏“价值”和“秩序”有所抵抗。因此，文明无优劣，但文化有竞争：从资本竞争—人才竞争—文化竞争； • 品质是组织的生命，关键是文化，归根到底是人，表现为人本服务意识，产品的文化含量，自身人力资源人性化的建设； • 制度建设和文化建设相辅相成。物质文化、制度文化和精神文化、行为文化形成了一个完整的组织文化体系，体现“大众认同、大众参与、大众成就、大众分享”的组织精神。
组织文化 • 通用文化：信任、诚实、正直、智慧、乐观和化繁为简 • 欧美文化：直截了当。如韦尔奇把公司里10%的人淘汰掉，不要带着表现不佳的人一起发展，不大适合亚洲。如末位淘汰制。 • 亚洲文化：维护和谐，爱面子。如日本喜欢幕后决策；中国喜欢场面和委婉。 • 避免误区：强调结果而不注意过程；强调出类拔萃的组织文化放弃了整体使命感。 • 效率文化和和谐文化被共同接受．
（三）校长应构建的德育层次 决策层的品德规范 教师的品德规范 学生的品德规范 学校支持服务系统的道德规范
（四）校长面临的外部挑战； 官本位的校长管理体制（教育行政化）； 社会转型期的利益冲突； 教育环境恶质化带来的压力； 教育理论进入丛林阶段带来的困扰； 应试教育体制制约
（五）校长构建系统德育观的维度 理论维度——教育思想 文化维度——文化取向 制度维度——规范法则 物质维度——基础条件 人本维度——核心价值 社会维度——环境要素
德育观的实现模式 （一）模式与德育模式 模式： 《现代汉语词典》定义：“模式，某种事物的标准形式或使人可以照 着做的标准样式”。美国两位比较政治学者比尔和哈德格雷夫认为：“模式是再现现实的一种理论性的、简化 的形式。”英国人丹尼斯·麦奎尔和瑞典人斯文·温德尔从传播学角度将模式看作是：“用图像形式对某一事 项或实体进行的一种有意简化的描述。一个模式试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的 相互关系。”
德育模式： 关于德育模式，在理查德·哈什等著、傅维利等译的《道德教育模式》中讲到：“德育模式是一种考虑教 育机构中关心、判断和行动过程的方式。它包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原 则和方法。” 在国内，由于德育的改革实验及国外德育模式理论的引进，德育模式问题也受到关注，其定义也 得到一些探讨。
德育模式的基本定义 • 德育模式是在一定的德育思想理论的指导下，经长期德育实践而定型的德育活动结构及其配套的实施策略 。这个定义包含着理论指导、活动的结构与程序、实施原则、操作要领等诸因素统一结合构成的德育活动形式 。
（二）我国学校通行的德育模式 • 1、各科教学德育模式； • 2、社会实践 德育模式； • 3、组织活动德育模 式； • 4、班级德育模 式； • 5、社会德育模式； • 6、家庭德育模式
（三）西方学校的德育模式 • 1、道德认知发展模式，代表人物是美国道德心理学家科尔伯格等，认为道德教育的关键是发展儿童认知 判断的能力，他们把儿童道德判断能力的发展分为三个水平六个阶段，道德教育只有遵循阶段发展的规律，才 能获得成功。 2、社会学习德育模式，代表人物是美国的班杜拉、米切尔等人。认为品德发展是社会实际影响作用的结 果，因而十分注重社会榜样、观察学习等在激发动机促进学生品德发展中的作用。 3、人本主义德育模式，代表人物是心理学家罗杰斯、马斯洛等，认为人生来具有自我实现的内在趋向， 只有尊重人的发展，施以合理的教育，人就能获得充分的发展，成为健全有效能的人。
（三）西方学校的德育模式 • 4、价值澄清模式，代表人物为美国拉斯、哈明、西蒙等人，认为社会是变化发展着的，不能仅传授某种 固定的价值观点，而重要的是教会学生如何分析不同的道德价值，善于在复杂的社会情境中作出明智的抉择。 5、体谅德育模式，代表人物是英国的麦克菲尔等，认为在品德结构中最重要的是发展、关心、体谅别人 ，只要儿童能形成从别人的观点和立场出来考察自己的道德行为，就能发展成有道德的社会公民。 6、理论基础建构模式，代表人物是詹姆斯·谢弗，谢弗对教师如何作出道德决定的关注超过考察学生是 如何进行同样的决定，它的模式可以为那些愿意开始实施道德教育计划教师提供指导和鼓舞。
（三）西方学校的德育模式 7、价值分析模式，代表人物是罗尔德·库姆斯、米而顿·穆克斯、詹姆斯·查德威克等人，该模式在于 帮助学生学习社会，学会以一种高度系统循序渐进的方法来作出道德决定，准确估计道德价值。他们提出价值 分析更注重教学法。为了帮助学生处理解决价值问题，安排了分步程序。 8、品德教育教程模式，代表人物是美国威尔逊等，针对学生不具备一般道德知识和行为规范的问题，强 调发展正规教程的品德教育。 9、社会行动德育模式，代表人物是美国的弗雷德·纽暑，他提出了为了公民的行动而改变课程的主要注 意中心，模式的目的是提高学生发现、探索和解决社会问题的能力，建议学生既要学习有关课程也要参加社会 活动。
（三）西方学校的德育模式 10、三位一体的德育模式，认为人的道德行为是由道德认知、道德判断、道德行动三大要素构成的，只 有个体同时具备这三种内在一致的要素，融为一体，他的行为才能是道德的。为此，德育要根据这三个要素设 计完整的教育规划，研究防止各种不利影响，使道德知识教学与个体的道德行动相一致。 11、四位一体的德育模式提出，必须从知、情、意、行道德的完整本质出发，强调德育工作的整体性， 把学校德育放在学校工作的整个过程中进行。即既注重道德知识教学，也重视通过各科教学进行；既注重知识 的领会，情感的培养，更应注重具体的行为表现。
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