السيرورات المعرفية واستراتيجيات التعلم

1. السيرورات المعرفية واستراتيجيات التعلم

2. يتمحور هذا العرض حول الإشكالية العامة كيفية توظيف المعارف السيكولوجية في العملية التعليمية  نظرة عامة عن هندسة الذاكرة وآليات اشتغالها  أهم السيرورات المعرفية التي تتدخل في التعلم  التركيز على مجال الذاكرة لمناقشة صعوبات تعلم الاستراتيجيات وتوظيفها  نماذج من استراتيجيات التعلم  خلاصات

3. المتعلم عفوي منظم المدرسة المحيط عنصر فعال يساهم في بناء معارفه يبني معارف عفوية قبل كل تعلم مؤسساتي

4. دور المدرسة هو:الانتقال بمعارف المتعلم من مستواها الأولي إلى مستواها العلميتطوير استراتيجيات التعلم العفوية وتدبيرها بشكل أمثل◄ يتوفر الطفل على معارف عفوية وعلى استراتيجيات عفوية أيضا

5. السيرورات المعرفية التي تتدخل في عملية التعلم

6. - التسجيل الحسي - الإدراك - الانتباه - التكرار - الترميز - الفهم - التخزين سيرورات مطامعرفية سيرورات معرفية سيرورات المعالجة - الانفعالات العواطف - الدوافع الحوافز - المعتقدات عوامل ذاتية معلومات من المحيط الخارجي ناتج عمليات المعالجة الوسط الطبيعي الوسط الدرسي الوسط الاجتماعي - سلوك حركي - سلوك لفظي - تدعيم المعارف اتخاذ القرار الملائم

7. سيرورات المعالجة على مستوى الذاكرة

8. ذاكرة قصيرة المدى المعلومات الخارجية ثانية ¼ السجلات الحسية سجل أيقوني Ø 2 ثواني سجل إيكوي الانتباه الانتباه الموجه الانتباه الموزع ذاكرة العمل تكرار ذهني اتخاذ القرار معالج مركزي مذكرة بصرية-مكانية ذاكرة تلفظية • سلوك لفظي أو حركي • تدعيم تخزين استرجاع ذاكرة بعيدة المدى

9. ذاكرة قصيرة المدى ذاكرة بعيدة المدى ذاكرة صريحة ذاكرة إجرائية تكرار تدعيم مهارات Savoir faire معارف Savoirs ذاكرة أوطوبيوغرافية ذاكرة إبيزودية ذاكرة دلالية سياق التعلم: ذكريات محددة في الزمان والمكان أحداث ثقافية عامة مفاهيم مدلولات معلومات تتعلق بالشخص: الإسم، الأقارب، الأشياء المفضلة...

10. الذاكرة القصيرة المدى • ذاكرة هشة (40 ثانية) • تندثر منها المعلومات بسرعة • تحتاج إلى ميكانيزم لتثبيت المعلومات • المحافظة على المعلومات منشطة قبل تلاشيها بواسطة التكرار الذهني • نماذج من آلية التكرار الذهني • نموذج Peterson et Peterson: انتقال العناصر خارج الكومة بسبب ورود معلومات جديدة •  نموذج Shiffrin et Atkinson: التمرير المستمر للمعلومات في انتظار معالجتها •  نموذج Craick وTulving: هناك صنفين من التكرار: • تكرار المحافظة: تنشيط المعلومة في نفس مستوى المعالجة من خلال تمريرها • تكرار البلورة: تعميق معالجة المعلومات لضمان توفرها لاحقا •  نموذج Wagner: ينطلق التكرار عند تنشيط معلومة بشدة، وهي سيروة آلية

11. عدم الاحتفاظ بالمعلومات ينتج عن مسألتين:التلاشي estompage: للمعلومة ديمومة قصيرة، تبدأ في التدهور بمجرد تكونها إذا توقف التكرار الذهني، تفسح المجال لمعلومات جديدةالتداخل interférence : تداخل خصائص معلومات جديدة مع خصائص معلومات أقدم إذا لم يتدخل التكرار للحد من تكون معلومات جديدة◄التكرار الذهني استراتيجية عفوية لدى المتعلملكن ينتج عن سوء تدبيرها صعوبات في التعلمما هي الأسس التجريبية التي تؤكد وجود استراتيجية التكرار الذهني؟

12. استراتيجية التكرار الذهني الاستراتيجية متوالية من الإجراءات المنتقاة لبلوغ هدف معين باستثمار أمثل للكفاءة الهدف من تعليمها هو: تمكين المتعلم من أدوات قابلة للتحويل، وكفيلة بمساعدته على تعلم التعلم، وحل المشاكل المدرسية أولا ثم مشاكل الحياة اليومية ثانيا هل استراتيجية التكرار الذهني خاضعة للنمو أم مرتبطة بالتعلم؟ تجربة Flavell وآخرون: عدد الأطفال الذين يستطيعون التكرار الذهني يرتفع مع السن تجربة Naus وآخرون: التكرار الذهني يصبح تراكميا وناجعا مع التقدم في السن تجربة Keeney وآخرون: الأطفال قادرون على تعلم التكرار الذهني وتوظيفه تجربة Cowan وآخرون: تحسين المدى الذاكروي بعد التعلم تجربة Franks: أطفال في وضعية فشل يحسنون كفاءتهم بعد التدرب على التكرار الذهني ◄ إذن التكرار الذهني متعلق بالنمو ولكنه أيضا قابل للتعلم

13. ◄المشكل: لا يحتفظ الأطفال بهذا الإجراء بعد تعلمه ولا يحولونه إلى مهمات أخرى (66% من التخلي بعد التعلم) ◄◄ المتعلم قادر على التكرار الذهني ولكنه لا يوظفه لماذا؟ • ملاءمة الإجراء للمهمة • ا لتغذية الراجعة feed-back • التقدير الشخصي للذات • الكلفة المعرفية • المعارف السابقة • التنشيط الآلي للإجراءات والوعي بها

14. ملاءمة الإجراء للمهمة • عدم إدراك المتعلم لأهمية الإجراء (الوعي بأهميته) • تجارب حول الإدراك من جهة والتخزين بالذاكرة من جهة ثانية • تجربة Wellman وآخرون، وتجربة Appel وآخرون • أثبتت أنه عندما تكون المهمة بسيطة (الإدراك) يكون الطفل قادرا على تطوير نشاطات خاصة بالتخزين، لكن الأمر يختلف عندما تتعقد المهمة. • إذن يكمن المشكل في مدى وعي الطفل بأن هذا الإجراء أفضل توافقا مع هذه المهمة. • كيف نقنع الطفل بأهمية تشغيل هذا الاجراء أو ذاك؟

15. التغذية الراجعة feed-back • تجربة Kennedey وMiller: تدريب مجموعتين من الأطفال على التكرار الذهني لا يقومون بذلك عفويا: حصلت مجموعة واحدة على تغذية راجعة (يكون أداؤك أفضل عندما تكرر): وقد استطاعت الاحتفاظ بالإجراء وتحويله بعد التدريب • تجربة Day: في مهمة الاحتفاظ بالمعلومات المهمة (نفس النتيجة) • تجربة McGilly وSeigle: في مهمة التذكر المتتالي: تشغيل الاستراتيجية (تكرار بسيط/تكرار تراكمي/ لا تكرار) يتعلق بنجاحها وبالتغذية الراجعة. ◄ عدم وعي الطفل بأهمية الإجراء يؤدي إلى عدم توظيفه • تحسن الأداء يتوقف على مدى الوعي بملاءمة الإجراء وعلى التغذية الراجعة • لكن حضور التغذية الراجعة غير كاف لتحويل الإجراء • تجربة Rinddel وSpringer: كان لها تأثير في سن التاسعة، ولم يكن لها تأثير في سن الحادية عشرة، وكانت النتيجة ملتبسة في سن السابعة ◄ إذن متى تعتبر التغذية الراجعة مفيدة؟

16. التقدير الشخصي للذات • البعض من الأطفال في وضعية دراسية صعبة لا يعي أهمية الإجراء لعدم إدراكه أن نجاحه أو فشله متعلق بمجهوده الشخصي، وهو ما يسميه Chatier وLautrey ”بإحساس العجز المكتسب“ • حسب Butkowsky وWillows: الفشل في القراءة يرجع إلى إسناده إلى القدرات الضعيفة وليس للمجهود القليل المخصص للقراءة. (القراء غير الجيدين يخصصون وقتا أقل ب40% من القراء الجيدين) • حسب Paris وآخرون: القارئ الاستراتيجي يعتبر نفسه فاعلا في تعلمه الخاص، مسؤولا عن كفاءته، ويشعر بقدرته على تحديد أهدافه، ويربط سببيا بين أفعاله الخاصة والنتائج المترتبة عنها. والعكس صحيح بالنسبة للطفل في حالة الفشل. • تطوير تقنيات دفاعية لحماية التقدير الشخصي للذات والتخفيف من القلق (عدم الالتزام بالقراءة، إسناد الفشل لعوامل خارجية، تجنب المهمة، الاحتفاظ بالصعوبة في مستوى منخفض) لتفادي تنشيط انفعالات مرتبطة بوضعيات الفشل السابقة • لكن حتى عندما تتوفر الشروط السابقة، فإن الافراد لا يستعملون إجراءاتهم ولا يحولونها إلا نادرا. • إثبات ذلك في تجربة Lange وPierce: تدريب على التفييء يليه تذكر: لاحظا تحسنا في كفاءة التفييء، وتحسنا ضئيلا في كفاءة التذكر. لماذا؟

17. الكلفة المعرفية • موارد الذاكرة القريبة المدى محدودة زمنيا (20 ثانية كحد أقصى) ومن حيث السعة (7 عناصر) • كل مهمة تستلزم كمية من الموارد المعرفية، تختلف حسب الإجراءات المعبأة (آلية – خاضعة للمراقبة) • كلما كان الإجراء مراقبا كلما استدعى كمية أكبر من الموارد المعرفية • تقدير الكلفة المعرفية بمهمة رئيسية (تشغيل الاستراتيجية) ومهمة ثانوية (القرع المنتظم والإيقاعي) • تجربة Peterson وPeterson: الاحتفاظ بمجموعات من ثلاثة حروف والعد العكسي ثلاثة فثلاثة. النتيجة: يتمظهر النسيان في غضون 18 ثانية بنسبة 90%. • تجربة Baddeley وHitch: اجتياز رائز الاستنتاج مع حفظ لوائح من 0-8 أرقام (كلما كثرت الأرقام تباطأ الاستنتاج) (التشويش باستدعاء الذاكرة والاستنتاج في نفس الوقت) النتيجة: كلما تزايدت الأرقام تضاءلت القدرة على الاستنتاج: ارتفع الزمن الضروري للاستنتاج إلى 50% وبقيت الخطاء في حدود 5%) • تجربة Guttentag: تشغيل التكرار الذهني التراكمي (تكرار العديد من العناصر في نفس الوقت) يتميز بكلفة تنازلية حسب السن أو المستوى التعليمي (انخفاض إيقاع القرع مع التقدم في مستوى التعليم) • تجربة Bjorklund و Harnishfeger: وقائع مشابهة فيما يخص التفييء أثناء التذكر الحر (انخفاض الكلفة بين القسم الثالث والسابع) ◄ إذن الكلفة تكون مرتفعة لدى الصغار والمبتدئين / كلما انخفضت كلفة استعمال الإجراء سهل توظيفه وأدى إلى تحسن نجاعته • هناك أيضا كلفة وجدانية تنتج عن المقارنة الاجتماعية في القسم: تقييم الكفاءة بالمقارنة مع الآخر.

18. المعارف السابقة • إن العنصر الأكثر تأثيرا في تعبئة الإجراءات يتجلى في معارف الفرد السابقة المرتبطة بالميدان المفهومي والتي يتم استدعاؤها من الذاكرة البعيد المدى • تجربة Chi: مدى الأرقام وتذكر قطع الشطرنج. الأطفال لاعبي الشطرنج كانوا أكثر كفاءة. • تجربة Naus وOrnstein: تكرار العناصر المعجمية: ممارسي كرة القدم كرروا عناصر أكثر من غير الممارسين ◄ المعرفة السابقة لها تأثير أكثر من قيود النمو • تجربة Kee وDais: تلاؤم المفاهيم يحسن الكفاءة ويقلل من الكلفة (إقامة علاقات دالة بين المفاهيم) • إن استعمال نفس الاجراء بالنسبة لنفس الفرد وفي نفس اللحظة يستلزم كلفة معرفية حسب الميدان المفهومي الذي يطق عليه ◄ تسمح المعارف السابقة بالانطلاق الآلي والعفوي لإجراءات ذاكروية معينة • تجربة Bjorklund وJacobs: تجميع دال أثناء التذكر عندما تكون العناصر مرتبطة دلاليا (قط-كلب) ◄ يتعلق الأمر بتجميع آلي (لم يبحث الفرد عنها إراديا) تنتج عن طبيعة تنظيم الاقتران في الذاكرة الدلالية • تجربة Birkmire: استخلاص جيد للفكرة العامة للنص كلما توفر الفرد على معارف سابقة في الموضوع ◄ توظف الإجراءات عفويا أثناء القيام بمهمة للفرد فيها معارف سابقة ومنظمة تتعلق بميدان مرجعي. بالمقابل يبدو أن تعبيء نفس الاستراتيجيات في غياب المعارف السابقة يعتبر أنذر وأقل نجاعة • عندما يتم تنشيط الإجراءات آليا فإنها تتدخل دون الوعي بها. تطوير هذا الجانب يستدعي استحضار الدراسات المطامعرفية

19. التنشيط الآلي للإجراءات والوعي بها • كأن المسألة تنطوي على تناقض: الوعي والآلية • مشكل اكتساب الاستراتيجيات يطرح من خلال المرور من اشتغال آلي للإجراءات إلى تعبيء واع ومعمم لإجراءات مندمجة في استراتيجية يتم تدبيرها بشكل واع • يتعلق الأمر بأليلة automatisation الإجراءات وتحويلها إلى إجراءات واعية وقابلة للتعبيء بهدف حل المشاكل والفهم والتعلم ◄ لبلوغ هذا الهدف، فالتدريب غير كاف لوحده (التدريب لا يمَكّن من التحويل) • يمكن الحصول على النجاعة القصوى من خلال دمج التدريب على المعارف الصريحة والإجرائية (تعلم القاعدة وكيفية تطبيقها) مع المعلومات المتعلقة بشروط تعبئة الإجراءات ومع التغذية الراجعة • إنه الأمر الذي قاد Paris وJacobs إلى اقتراح ”التعلم بالاستراتيجيات المبررة“ التي تمزج بين التلقين المباشر والوعي بها (المطامعارف) والتدريب

20. خلاصات الاستعمال الجيد للاستراتيجيات وسهولة توظيف الاجراءات يستلزم ما يلي: • معرفة مختلف الإجراءات وتأثيرها المحتمل وشروط استعمالها وكذا الاقتناع بنجاعتها • القدرة على انتقاء الإجراء الملائم وتعبئته وتدبيره • أهمية المعرفة السابقة بميدان مفهومي معين • تجربة Rabinowitz: إن الافراد يُثمّنون غيجابيا إجراء التفييء وسهولة استعماله وفائدته عندما يشتغلون على عناصر نمطية قصد تذكر لاحق، أكثر من المشتغلين على عناصر غير نمطية. هنا يكون المجهود أقل والتحويل سهل • هذه المقاربة لا تعوض التلقين المباشر والتدريب الإجرائي وشرح شروط التطبيق، وإنما تبدو بالعكس متوافقة مع صيغ أخرى للتدخل والتي يجب أن تقود كلها إلى مراقبة التحويل التدريجي للتعلم من المدرس إلى المتعلم. • لا تصبح الاستراتيجية عفوية إلا بتوفر حد أدنى من المعارف، والقيام بمهمة محددة بدقة، وتوفر إجراء ملائم وقابل للتدبير معرفيا، والاقتناع بنجاعة المجهود المبذول • تطوير النظام التعليمي لتكوين متعلمين استراتيجيين قادرين على تحويل معارفهم واستراتيجيات اشتغالهم وملاءمتها مع ميدان الشغل حتى لا نسقط في إعادة التكوين للتلاؤم مع متطلبات سوق الشعل • تخصيص حصص دراسية لتلقين الاستراتيجيات وتدريب المتعلمين على توظيفها

21. اقتراحات أولية • عدم الإكثار من الألوان والأشكال المعقدة • سعة الذاكرة محدودة، عندما تكثر الإسنادات تقل الكفاءة • عدم الاقتصار على السرد التراكمي للمعلومات بل عرضها على شكل مشاكل تستوجب الحل • التدرج في الصعوبات: تعلم حل مشاكل بسيطة والانتقال إلى المشاكل المعقدة • تعليم كيفية حل المشاكل في المدرسة وكيفية توظيفها في الحياة العامة بعد ذلك