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L’entrée dans l’apprentissage de l’écrit : d ifficultés et troubles.

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Michel ZORMAN. Laboratoire des Sciences de l’Education Université Grenoble Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble. Cogni-Sciences. Pau Le 16 novembre 2011. L’entrée dans l’apprentissage de l’écrit : d ifficultés et troubles. Plan.

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Presentation Transcript
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Michel ZORMAN

Laboratoire des Sciences de l’Education Université Grenoble

Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble

Cogni-Sciences

Pau

Le 16 novembre 2011

L’entrée dans l’apprentissage de l’écrit : difficultés et troubles.

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Plan
  • État des lieux de la difficulté en lecture
  • La lecture processus multifonctionnel
  • Le langage oral
  • La prévention: les pédagogies efficaces et les pistes pour apprendre à lire
  • Les dyslexies
  • Les adaptations
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Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

1.

État des lieux sur

le niveau de lecture

en fin d’études à 18 ans

la situation actuelle sur la compr hension de l crit
Vocabulaire

9,6%

Vocabulaire

4,9 %

Lecture10,2%

Lecture 2,6%

Lecture 5,1 %

  • 14,7% des jeunes ont un vocabulaire déficitaire
  • 18,4% difficultés de l’automaticité de la lecture

Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

La situation actuelle sur la compréhension de l’écrit
  • Les JAPD 2010
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Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
  • La proportion d’élèves en difficultés de lecture augmente.
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NB : les scores moyens se situent autour de 500, les scores des élèves les plus faibles autour de 300 : pour ces élèves, 50 points représente une baisse de près de 20%.

Le niveau baisse, surtout pour les plus faiblesEntre 2000 et 2006, ce sont surtout les élèves les plus faibles qui ont un niveau en baisse (test PISA, élèves de 15 ans). Le niveau des élèves moyens n’a par ailleurs pas progressé.

2000

2003

2006

Source : OCDE, PISA 2006

le niveau en lecture des plus faibles en cm2 baisse surtout pour les enfants de milieu populaire
Le niveau en lecture des plus faibles en CM2 baisse*surtout pour les enfants de milieu populaire

*Note d’Information 08.38 Décembre 2008 DEPP

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Compréhension de l’écrit

Maths

Maths

Compréhension de l’écrit

Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Niveau des bons élèvesAu-delà de la grande difficulté scolaire, il faudrait aussi améliorer les résultats des bons élèves ; mais cette évolution est moins prioritaire.

Différence non négligeable même sur les (tout) meilleurs élèves

in galit s sociales et culturelles pisa
Inégalités sociales et culturelles PISA
  • Si on prend le ¼ des plus favorisés et le ¼ des moins favorisés les écarts de scores par pays sont important. Ceci, aussi bien en culture scientifique qu’en sciences ou en compréhension de l’écrit:
  • Pour la compréhension de l’écrit:
    • Islande 55
    • Corée du sud 56
    • Finlande 58

- Japon 72

    • Italie 74
    • Canada 76
    • Royaume uni 87
    • Pays Bas 90
    • Etats-Unis 103
    • Allemagne 112
    • France 120

-

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La part commune explicative
    • Un accord et un consensus entre le pays et son école .
    • Un enseignement plus individualisé.
  • Moins élitiste, plus individualisé, moins concurrentiel,
  • intervention précoce, prolongée pour les élèves en difficulté.
  • Pédagogie explicite et directe
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2

La lecture quels processus ?

il faut avant tout une acculturation l crit
Il faut, avant tout, une acculturation à l’écrit .

Tout apprentissage scolaire mobilise des représentations, des croyances, de la motivation qui peuvent interférer avec ou, au contraire, dynamiser et réguler le processus cognitif de l’apprentissage.

Ainsi, faire en sorte qu’un élève apprenne à lire, à aimer lire en comprenant ce qu’il lit, implique de favoriser le développement d’une série de savoirs et savoir-faire, mais aussi de représentations concernant la lecture et, en définitive, un rapport positif au savoir lire.

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L=RC

Compréhension orale

sémantique syntaxique

Connaissance du monde

Extraire de l’information

de ce qui est écrit

  • Pré-requis
  • - Vocabulaire
  • Morpho-syntaxe
  • Culture
  • Traitements complexes

Identification

des mots isolés

Pré-requis

-conscience phono

Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

  • LA PERFORMANCE DE LECTURE
  • Gough & Tunmer 1986

L=RxC

le d veloppement du langage oral
Le développement du langage oral
  • Les acquisitions:
  • Dépendent principalement de la qualité et des quantités d’interactions
  • Apprentissage implicite
  • Fenêtre précoce
milieu familial et d veloppement du langage betty hart and todd r risley 1995
Milieu familial et développement du langageBetty Hart and Todd R. Risley 1995

42 familles et enfants de l’âge de 7-9 mois à 3 ans enregistrement 1 heure chaque mois. 13 haut statut socio économique, 23 employés et ouvriers et 6 précaires

Nombre de mots produits par heure

Nombre de mots différents/h

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Nombre de mots auxquels les enfants ont été exposés en famille:

Style et qualité des échanges

Cadres : 32 affirmatives, 5 interdictions, 6 encouragements / heure

Ouvriers employés: 12 affirmatives, 7 interdictions, 2 encouragements

Précaires: 5 affirmatives, 11 interdictions, 1 encouragement

les cons quences des in galit s de langage pr coce sur la scolarit
Laboratoire des Sciences de l’Education UPMFLes conséquences des inégalités de langage précoce sur la scolarité

Silva et coll (1987) n = 1027 enfants- évaluation langage oral à 3 ans , 5 ans , 7 ans.

Résultats à 9 ans: % d’enfants en difficulté de lecture et/ou QI faible <85

principes cycle 1 galit des acquis
Principes Cycle 1 Égalité des acquis

- Tous petits groupes (2-3) parfois par niveau

  • Interactions individuelles séquentielles
  • A partir des intérêts et motivations de l’enfant
  • Apprentissage implicite
  • Essayer de faire comme à la maison pas d’apprentissage formel, moins de rigidité, se servir de l’expérience de la vie quotidienne
  • +++ de séquences en tous petits groupes pour les plus faibles en langage (syntaxe , vocabulaire)
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Enseignement implicite (pas inconscient)
    • Inductif
    • Régularité analogie
    • Exposition fréquente
    • Interaction et/ou guidance individuelle
  • Le rôle essentiel de l’attention
activit s
Activités
  • Attention (Charly, loto sonore)
  • Langage oral
    • Conversation
    • Quotidien interactions individuelles conversationnelles
    • Lecture partagée (vocabulaire explicite)

Préparation à l’écrit

    • lecture écriture principe CGP
    • Épiphonologie sensibilité phonologique, conscience phonologique
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Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

3

Apprendre à lire

à tous les élèves:

Égalité des acquis

principe d ducabilit bs bloom
Principe d’éducabilité ( BS Bloom)
  • « Certains individus ne seraient pas faits pour les études… »
  • Ce qui distingue ces élèves c’est leur vitesse d’apprentissage. Il leur faudra:
    • plus de temps
    • plus d’explicitation
    • plus de guidance

Pédagogies efficaces: Explicites/ directes/ structurées

les preuves Nombreuse recherches et études (3 groupes, 1967, Abecederian, Pisa,…) Courbe Gauss et en J

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La prévention des difficultés, des troubles de la lecture
  • Ce que l’on sait des bonnes pratiques

validées .

(Ce qu’il faut mettre en œuvre sachant qu’il n’existe pas de recettes)

gs langage oral
GS langage oral
  • petits groupes et 1/3 de classes
  • Mêmes activités mais adaptées aux différents niveaux
  • Introduction des apprentissages explicites et structurés
  • Conscience phonologique
  • Code alphabétique
  • Fluence (automatisation)
  • Compréhension explicite
  • Vocabulaire explicite
      • Jusqu’au cycle 3
am liorer l enseignement de la lecture et de l expression crite
Améliorer l’enseignement de la lecture et de l’expression écrite.
  • Compétence la plus transversale
    • Comprendre un énoncé
    • Apprendre histoire, biologie, …
    • Participer à la vie politique et sociale
    • Vie professionnelle
    • Penser, littérature,..
  • Activités complexes
    • Lire les unités significatives minimales en contexte
    • Identifier les phrases et les relations entre elles
    • Comprendre le sens des mots
    • percevoir la cohérence du message
    • Dégager l’organisation générale texte
    • Écrire ….
du temps pour atteindre le niveau d expertise
Du temps pour atteindre le niveau d’expertise
  • Il faut du temps: pas les 2 ou 3 ans du cycle 2……
  • …mais les 9 ans de l’enseignement obligatoire.
  • Les enquêtes nationales et internationales montrent:
    • Trop d’importance donnée aux aspects formels (grammaire,..)
    • Pas assez aux aspects fonctionnels
    • Pas assez souvent de lecture des élèves, de temps de compréhension et de discussion
    • Trop peu de productions d’écrits (rédaction: expérience scientifique, activité quotidienne, expression des idées)
les pratiques exp riment es et valid es
Laboratoire des Sciences de l’Education UPMFLes pratiques expérimentées et validées
  • expérimentations de terrains évaluées ont montré:
    • Qu’un enseignement:
      • Explicite
      • Structurérévision de la séance précédente, énoncé des objectifs de la nouvelle leçon, enseignement, évaluation, feed-back (précis, réguliers, individualisés). Où Les élèves passent entre la moitié et les trois quarts de leur temps sur des exercice individuels.
explicite directe structur
Explicite/ directe/ structuré
  • Découper les apprentissages en petites unités adaptées au niveau de compétence de l’élève. Guider l’élève. Evaluation (après la fin de chaque unité) pour repérer les élèves n’ayant pas les acquis visés.
  • Réviser (au moins 1 fois / semaine) et donner des exercices en fonction du niveau de maitrise recherché (outils identiques adaptés). Exercices répétés et gradués (automatisation). Donner des « feed back ».
  • Découper les habiletés en unités plus petites, les ordonner pour faciliter l’apprentissage (courte durée) et fournir l’appui nécessaire à la réutilisation.
  • Verbaliser les étapes. Expliciter le raisonnement. Donner des indices. Favoriser l’apprentissage à l’aide de questions.
  • Guider les premiers exercices (apprentissage sans erreur).
  • Travailler en petits groupes de besoins interactifs: enseignant /élève élève / élève.
  • Enseigner des stratégies cognitives (encourager l’élève à expliciter ses représentations, sélectionner les techniques (repérage, mémorisations,…) pour un cheminement logique, pour réutiliser les connaissances récemment acquises, pour repérer les erreurs, …
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Les pratiques expérimentées et validées
  • Plus individualisé (petit groupes 3-5) en fonction des habiletés des élèves (au moins pour les élèves en difficultés dans un domaine 15e-20e centile)
  • Évaluer régulièrement
    • Intervention spécifique précoce au moment du premier apprentissage: tout faire pour éviter l’échec !

Ces pratiques donnent de meilleurs résultats, sur l’apprentissage de la lecture en particulier pour les élèves qui ont des difficultés à entrer dans l’écrit.

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Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
  • Intervenir précocement

(effet Mathieu)

la courbe de croissance en fluence de lecture s tablit pr coc ment
CM2

CE2

CM1

CE1

CP

Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

La courbe de croissance en fluence de lecture s’établit précocément

(Stanovitch)

la spirale de l chec effet mathieu
Paradoxe: les enfants lecteurs précaires lisent bien moins que les enfants lecteurs ce qui fait augmenter les écarts

Temps de lecture

niveau de lecture

niveau de vocabulaire

connaissances sur le monde

Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

La Spirale de l’échec effet Mathieu

Shaywitz (1999) CM1Les 10% des meilleurs lecteurs (90e centile) lisent en 2 jours le même nombre de mots que les 10% des plus faibles (10e centile) en 1 an!

1 la pr vention pr coce pourquoi
1 La prévention Précoce pourquoi?
  • Dès le premier trimestre de la GS ou au moins au début du CP: repérer les élèves à risque (évaluer)
    • Problème de langage oral
    • Conscience phonologique
    • Attention
    • Antécédent familiaux
  • Travail explicite petit groupe (3-4 fois, ½ h/sem):
    • conscience phonologique et code alphabétique
    • dans un contexte de culture de la lecture

Réduit de 2/3 le nombre d’élèves en difficulté (15% vs 5%)

reconnaissance des mots
Reconnaissance des mots
  • Code alphabétique
  • Assemblage
  • Adressage
    • Connaissance des lettres
    • Conscience phonologique
    • Le principe alphabétique
    • Le principe le l’écrit

Outils d’évaluation à la fin de chaque module

(7 semaines)

petits groupes de besoins entra nement grandes r gles ehri torgesen vellutino
Laboratoire des Sciences de l’Education UPMFPetits groupes de besoinsEntraînement : Grandes règles(Ehri, Torgesen, Vellutino)
  • Spécifique : ciblé sur une compétence
  • Explicite : avec béquilles
  • Intensif, quotidien
  • En petit groupes homogènes ou en individuel
  • Valorisant :avec renforcement positif
  • Précocement: avant que le cercle vicieux ne s’installe
slide38
Début de dépistage individuel des risques avec un enseignement renforcé et en petit groupe pour ceux en dessous du 30e centile

31.8

20.4

10.9

6.7

3.7

Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Evolution dans l’école d’ Hartsfield en 5 ans

Torgesen

Proportion des élèves en dessous du 25e centile en lecture à la fin du CP

30

20

10

1995 1996 1997 1998 1999

Pourcentage d’élèves

Au dessus de la moyenne 48.9 55.2 61.4 73.5 81.7

(n=105)

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Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Prévention précoce et

Pourcentage d’enfants restant en dessous du 30e centile

Etude temps et mode entraînement %<30e %popul

Foorman 174 hrs.- classroom 35% 6%

Felton 340 hrs. - groups of 8 32% 5%

Vellutino 35- 65 hrs. 1:1 tutoring 13% 1,6%

Torgesen 88 hrs. 1:1 tutoring 30% 4%

Torgesen 80 hrs. 1:3 tutoring 11% 2%

Torgesen 91 hrs. 1:3 or 1:5 tutoring 8% 1.6%

Mathes 80 hrs. 1:3 tutoring 1% .02%

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Le programme PARLER
    • 2005-2008
    • GS-fin de CE1
    • 400 élèves en 2 groupes de 200
    • 2 fois 8 classes
    • REP – CE2 -8 à 12 points sous la moyenne
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PARLER fin de CE1 : Fluence de lecture MCLM répartition en fonction des normes standardisées

Standard

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Fin de CE1 : Compréhension de l’écrit. Comparaison des résultats des élèves du groupe Témoin et Parler en rapport à l’évaluation nationale CE2 de 2006

25%

18%

12%

slide43
Pour mettre en œuvre
    • Formation
    • Projet (au moins d’école)
    • Matériel et outils
    • Du temps pour faire évoluer les pratiques
slide44
4
  • La dyslexie
    • Un trouble de l’identification des mots
      • Précision, vitesse
d finition de la dyslexie
Définition de la dyslexie
  • La dyslexie est un trouble spécifique de l’apprentissage dont les origines sont neurobiologiques. Il se caractérise par des difficultés en reconnaissance des mots touchant la précision et/ou la fluence en association à de faibles compétences orthographiques et de décodage. La cause essentielle de ces difficultés est due à un déficit de la composante phonologique du langage en contraste avec le niveau des autres habiletés cognitives et malgré l’exposition à un enseignement efficace.
  • Lyon et al 2003 (groupe de travail de Washington 2002)
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Enquête « épidémiologique » sur les troubles de la lectureJoel Fluss et C Billardarta.fr ([email protected])

Écoles de Paris en CE1

- Leur prévalence

- Les facteurs en cause

- L’évaluation d’une aide en milieu scolaire

1 enqu te pid miologique transversale paris 1062 enfants
1. Enquête épidémiologique transversale à Paris : 1062 enfants
  • Tous les enfants scolarisés 40 classes/20 écoles
  • en CE1 : 1020 enfants, ou redoublants CP: 42
  • Âge moyen 7 ans 7 mois en janvier 2006
  • 46% filles, 54% garçons
  • Les difficultés fréquentes dès le CE1 (hors primo arrivant) 10.7% ont un retard en lecture d’1 an ou plus
  • Déficit de conscience phonologique 45%
  • et attention 11%
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Densité de matière grise dans le gyrus temporal moyendiminuée chez les mauvais lecteurs versus bons lecteursquelque soit le SES

NR>DYS

Anomalie de temps de lecture (z-score)

stimuli visuels pendant les acquisitions fonctionnelles
ROSEStimuli visuels pendant les acquisitions fonctionnelles

Mots en majuscules ou minuscules

Damier en mouvement

Visages

Maisons

Tâche : détecter l’étoile à droite ou à gauche

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Les dyslexies
    • Adaptations aménagements
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Principes en classe

2 axes:

Contourner les difficultés en lecture/écriture- poursuivre les acquisitions scolaires - maintenir le goût d’apprendre, encourager - assurer l ’intégration

2.Apporter une aide spécifique- améliorer les performances en lecture/écriture - permettre l ’accès à l ’écrit

  • Régulièrement, en petit ou grand groupe
  • Fixer des objectifs accessibles
slide54
Adaptationsen élémentaire

Axe 1:

Contourner les difficultés en lecture/écriture- poursuivre les acquisitions scolaires - maintenir le goût d’apprendre, l’estime de soi

- oraliser

- limiter la copie (photocopies)

- littérature cd

- réduction des devoirs

- évaluation juste

- à l’oral

- temps supplémentaire ou réduction de la tâche

- aide à la lecture (logiciel) dictée à l’adulte

- production d’écrits dictée à l’adulte (ordinateur)

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Merci de votre attention

http://www.cognisciences.com

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_ans un p_ys tr_versé du _ud au n_rd par le Ni_, sillo_né de _anaux, p_rsemé de ma_ais et rec_uvert par l'inon_ation _uatre m_is par _n, l'e_u es_ à la _ois o_stacle et mo_en de com_unication. « _aire t_averser le fl_uve à cel_i qui n'a pas de bat_au » cons_itue une oblig_tion _orale ; se d_placer en ba_que pa_aît si nat_rel que l'on croi_ que le _oleil se d_place de cette ma_ière dans le cie_.

Des _ateaux, il y en a de t_utes so_tes. Pour les mar_is et les eau_ peu _rofondes, une n_celle faite de ti_es de pap_rus liée_ _uffit ; on la p_opulse et on la diri_ge à l'aid_ d'une _affe ; dans c_rtaines, on pe_t mêm_ _ransporter un v_au. Pour na_iguer sur le _il, on u_ilise des em_arcations de boi_. Les _argaisons l_urdes et vo_umineuses, par exe_ple un obél_sque, circu_ent dans de _arges c_alands que l'on ha_e ou que l'on rem_rque fau_e d'y pouv_ir place_ un _réement ou des r_meurs, l'es_ace éta_t enti_rement occup_ par la _harge. S_non, les ba_eaux son_ pro_ulsés à la voil_ ou à la _ame. Le c_urant fa_ilite la des_ente du _il. On le r_monte gr_ce au ven_ qui _ouffle g_néralement du no_d au _ud. Le _il, m_lgré sa cr_e, se nav_gue, somm_ _oute, a_sément, mais ré_erve quelques mau_aises surp_ises, tels les _ancs de s_ble qui ch_ngent d'emp_acement d'une anné_ sur l‘_utre.

slide59
Dans un pays traversé du sud au nord par le Nil, sillonné de canaux, parsemé de marais et recouvert par l'inondation quatre mois par an, l'eau est à la fois obstacle et moyen de communication. « Faire traverser le fleuve à celui qui n'a pas de bateau » constitue une obligation morale ; se déplacer en barque paraît si naturel que l'on croit que le soleil se déplace de cette manière dans le ciel.

Des bateaux, il y en a de toutes sortes. Pour les marais et les eaux peu profondes, une nacelle faite de tiges de papyrus liées suffit ; on la propulse et on la dirige à l'aide d'une gaffe ; dans certaines, on peut même transporter un veau. Pour naviguer sur le Nil, on utilise des embarcations de bois. Les cargaisons lourdes et volumineuses, par exemple un obélisque, circulent dans de larges chalands que l'on haie ou que l'on remorque faute d'y pouvoir placer un gréement ou des rameurs, l'espace étant entière­ment occupé par la charge. Sinon, les bateaux sont propulsés à la voile ou à la rame. Le courant facilite la descente du Nil. On le remonte grâce au vent qui souffle généralement du nord au sud. Le Nil, mal­gré sa crue, se navigue, somme toute, aisément, mais réserve quelques mauvaises surprises, tels les bancs de sable qui changent d'emplacement d'une année sur l'autre.

l homme qui rarait des arbres jean giono
L’homme qui rarait des arbres : Jean Giono
  • C’était un beau jour de juin avec grand bruc, mais, sur ces terres sans abri et hautes dans le ciel, le mauleborrait avec une brutalité insupportable. Ses pardements dans les carcasses des druiles étaient ceux d’un fauve dérangé dans son partemal. Il me fallut lever le camp. A cinq heures de grouche, je n’avais toujours pas trouvé d’hun et rien ne pouvait me donner l’espoir d’en trouver

9 mots de vocabulaire sur 78 mots

l homme qui plantait des arbres jean giono
L’homme qui plantait des arbres : Jean Giono
  • C’était un beau jour de juin avec grand soleil, mais, sur ces terres sans abri et hautes dans le ciel, le vent soufflait avec une brutalité insupportable. Ses grondements dans les carcasses des maisons étaient ceux d’un fauve dérangé dans son repas. Il me fallut lever le camp. A cinq heures de marche de là, je n’avais toujours pas trouvé d’eau et rien ne pouvait me donner l’espoir d’en trouver
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Exercices “outils”: interpréter des connecteurs

A

B

C

A

B

C

Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il remplit son verre avant de le boire.

Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il boit après avoir rempli son verre.

Avant de boire, Guillaume remplit son verre après avoir ouvert une bouteille de jus de fruit.

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Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Exercices “outils”: interpréter des connecteurs

B

C

A

Guillaume a très soif. Il remplit vite son verre de jus de fruit, puis le boit avant d’ouvrir une autre bouteille.

Guillaume a très soif. Il ouvrira une nouvelle bouteille dès qu’il aura rempli son verre et bu son jus de fruit.

ad