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Presentation Transcript

  1. Apprentissage de l’anglais : dispositifs multiples et multiplicité des fonctions de l’enseignantJean-Paul Narcy-Combes (Paris3) jean-paul.narcy-combes@wanadoo.fr Contexte européen : Formations sur objectifs spécifiques (LANSAD) suite de English for Specific Purposes (ESP). Approche didactique : - spécificité du contexte d’enseignement/apprentissage et spécificités du domaine de spécialité (contenus et genres discursifs) - prendre la mesure de l’existant - Décider quels dispositifs et quelles tâches mettre en place, évaluer l’efficacité du dispositif , dégager les apports au savoir en didactique des langues. Chapelle (2003) et Jordan (2004): mesure d’une action ou d’un dispositif d’apprentissage selon une théorie d’acquisition de L2,

  2. Plan : • 1. rappel théorique. • 2. Exemples dans deux contextes légèrement différents (semi-présentiel et totalement à distance) • 3. Propositions • 4. Enseignant

  3. Conception de la langue : Dans toute réflexion didactique (RA ici), trois points clés (Demaizière et Narcy-Combes, 2007 et C. Germain, 1993): • la conception de la langue, le fonctionnement langagier, le couple apprentissage / acquisition, réflexion sur la transmission et/ou la médiation. Deux relations triangulaires (Jordan, 2004, Narcy-Combes, J.-P., 2005). • langue, culture et savoirs et langue, langage et parole ou discours. Cf. entre autres, Calvet (2004) et Narcy-Combes, J.-P. (2005). Conséquences : • dispositifs d’apprentissage des langues offrant un contenu socio-culturellement authentique. • Tout système descriptif (grammaires, etc.) : approximation de la réalité différente de l’organisation cognitive interne. • Hypothèse : point d’appui non sur la langue (descriptions) théoriques) mais sur de la parole et/ou du discours, c’est à dire sur des situations d’emploi avéré.

  4. Production langagière et apprentissage de L2 • Pour Gaonac’h (2005), connaissance explicite (le savoir déclaratif) doit permettre des opérations très rapides quand le système mémoriel est défaillant. la production langagière relève (1) de la production automatisée de modèles tout faits (exemplars ou instances, Fayol, 2002) adaptés à la situation de communication, donc à l’emploi que l’on veut en faire, et/ou (2) d’une application de règles (modalités de choix pas encore déterminées. le savoir explicite (déclaratif), ne permet que de mieux (se) repérer et ne se transfère pas directement en savoir implicite ou procédural • Les apprenants devront rendre opérationnelle leur connaissance linguistique au vu de cette contrainte . Ils ont besoin de traiter du sens, de focaliser son attention et d’être conscient que toutes ses activités cognitives sont nativisées. • Un des rôles des enseignants (médiateurs) : les aider à le faire. La médiation s’appuie nécessairement sur les descriptions/savoirs (la langue système et/ou « outil »).

  5. L’approche par les tâches (1) • Définition :  (Rod Ellis, 2003 : 3) ensemble d’actions réalistes qui donnent lieu à une production langagière « non-scolaire » ou « real-world activities » et de « real world processes of language use »(R. Ellis 2003 : 10). Enracinement dans le concret, orientation vers un résultat : fortes affinités avec l’enseignement des langues à visée professionnelle, orienté vers la poursuite d’objectifs spécifiques et la recherche d’efficacité. La tâche : • a une durée, des étapes, déclenche des processus d’apprentissage, • permet une évaluation formative personnalisée. • l’organisation d’un apprentissage à partir de tâches suscite encore des interrogations (Benoit, 2004), en particulier au niveau de la progression. • macro-tâches complexes et réalistes déclenchent apprentissage et besoins, • micro-tâches favorisent l’entraînement. • Cf. approche actionnelle (Conseil de l’Europe, cf. Puren 2004). • mise en place de dispositifs qui proposent un travail combinant le présentiel et le travail individuel autonome avec tutorat, associé si possible avec un centre de ressources en langues (Pothier 2003, Narcy-Combes 2005) • Sur le terrain, les organisations seront proposées en fonction des spécificités des contextes rencontrés.

  6. L’approche par les tâches (2) Les tâches sont donc vues comme une solution face à l’impossibilité de déterminer un objetd’apprentissage linguistique. Parmi leurs caractéristiques, notons : • l’authenticité des processus de production et d’apprentissage, en particulier le respect des deux modes de fonctionnement mémoriel, • les points qu’aborderont les micro-tâches seront relevés lors de la médiation que la nativisation impose, • les formations par tâches sont plus motivantes que celles qui sont fondées sur un ensemble d’activités et d’exercices de remédiation, • l’apprentissage dit ‘incident’ prend une ampleur inhabituelle, • l’individualisation du dispositif assure que tous les apprenants travaillent et peuvent fonctionner à leur façon.

  7. macro-tâche et micro-tâches Les macro-tâches (voir Guichon, 2004) sont des tâches réalistes  qui simulent la réalité socioculturelle ou professionnelle. Les TIC ont remis certaines d’entre elles au goût du jour. • Les micromondes • Les cyberenquêtes (webquests) • Les MOO’s • Les situations problèmes • Tâches universitaires ou professionnelles (condensés d’articles, les exposés techniques ou scientifiques, les rapports, etc.), Les macro-tâches correspondent à une hypothèse interactionniste, et auront besoin d’être complétées par d’autres tâches, plus ciblées, qui seront d’autant mieux accueillies par l’apprenant qu’il aura pris conscience par lui-même de ses besoins. Les micro-tâches • Elles correspondent à une hypothèse cognitiviste (et constructiviste) qui postule qu’un entraînement peut se transférer à la pratique réelle. • Benoit (2004) ou Arthaud (2007) traite de la complexité progressive des tâches, et de leur intégration dans un dispositif.

  8. Spécificité pour l’anglais Prise en compte de la spécificité de la langue anglaise : • Crible phonologique et entraînement articulatoire, rapports graphie-phonie, langue accentuelle vs langue syllabique. • Eveil aux grands faits et notions de langue: l’aspect, les deux présents, la détermination (article 0), la thématisation, la quantité, et des réflexes de base à partir de controled input. • Sensibilisation aux phénomènes sociolinguistiques liés au rôle de l’anglais dans le monde, • L’ouverture culturelle  et l’interdisciplinarité (en termes de contenus et de méthodologies dans le cadre des apprentissages disciplinaires et professionnels).

  9. choix des micro-tâches

  10. Le dispositif LE02 (UTBM)macro-tâches collectives/micro-tâches en non-présentiel • TIC = efficacité accrue grâce entre autre à individualisation. • Approche par tâches conduit à proposer une organisation en centre de ressources où des tuteurs pourront accompagner les apprenants.

  11. macro-tâches en semi-présentiel, soit à distance, sans possibilité institutionnelle de travailler sur des micro- tâches (1) Contexte : • UFR de sciences du langage et UFR de didactique du FLE, • dispositifs d’apprentissage de l’anglais en auto-direction avec soutien à divers niveaux du cursus, en fonction des exigences du programme, de l’examen et de la durée du semestre, • réalisation de macro tâches : condensés de textes, enregistrements (monologues ou dialogues), tâches d’écoute ou de lecture, voire même exposés scientifiques (par exemple : Bulgarian dialectology, A Basic Overview of HPSG ou Topic and Logical Subject in Hungarian). Contraintes  • dispositif correspond à une unité d’enseignement (UE) organisée en groupes de travaux dirigés (TD), • groupes de 30 étudiants de niveaux hétérogènes, • séances de 1 heure 30 à 2 heures par semaine en semestres de 12 semaines, • pas de laboratoires de langues, ni de centres de langues.

  12. macro-tâches soit en semi-présentiel, soit à distance, sans possibilité institutionnelle de travailler sur des micro- tâches (2) Conséquences des contraintes: • efficacité et individualisation limitées, • difficulté d’établir un programme commun qui, de toute façon, ne pourrait maintenir la motivation de tous les apprenants. Choix faits: • étudiants sont responsables du contenu et de la forme de leurs tâches, • enseignant suit le travail des apprenants, (l’UE est comptabilisée pour 18 ou 24 heures de TD, chaque étudiant rend 10 tâches, demandant au moins deux heures de travail chacune pour 18h, soit 300 tâches par semestre par groupe pour enseignant soit 3 à 6 minutes par tâche pour ne pas être « débordé »).

  13. macro-tâches soit en semi-présentiel, soit à distance, sans possibilité institutionnelle de travailler sur des micro- tâches(3) Option théorique : • conseils, en L1 ou L2 suivant ce qui parait le plus efficace, en fonction des problèmes d’apprentissage qui sont repérés, et non en fonction du détail relevé des  production d’énoncés non conformes aux normes attendues, appelées PNCA pour ne plus parler d’ « erreurs », • concevoir des modalités de travail qui réduisent le risque de ces PNCA, • contrat proposé impose un effort minimal qui est plus conséquent que la participation aux activités d’un TD traditionnel, • impossibilité de percevoir les progrès nettement, sauf si grande implication, mais pas de résultats plus perceptibles en TD traditionnels, où personne ne se pose la question des progrès quand l’approche ne les surprend pas.

  14. macro-tâches en semi-présentiel, soit à distance, sans possibilité institutionnelle de travailler sur des micro- tâches(4) Mode de travail retenu suit les positions théoriques, pratiques et méthodologiques évoquées plus haut, Module généraliste propose plusieurs types de tâches: • Séance 1 (présentation) à partir de deux fiches, • fiche 1 : descriptif (objectifs, approche, calendrier de remise des tâches et des rencontres avec le tuteur, modalités d’évaluation, contacts avec tuteur). • fiche 2 : pistes de travail suivant tâches. • commentaire et débat collectifs, • réaction écrite en L1 sur perception du module/attentes et mini condensé en L2 d’un court article (niveau) • courriels suite aux questions et inquiétudes exprimées • Séance 1 met en place le « comment faire », • première des 10 tâches remise dès la semaine suivante pour « lancer le mouvement » du semi présentiel, révèle le « comment chacun fait », • rencontre de tutorat 1met en place le « comment on continue » pour être plus efficace pour ajustement à chacun, chacun reçoit sa tâche avec un commentaire personnel non menaçant, • Dès rencontre de tutorat 2, le tuteur suggère changements de techniques, voire de type de tâches, en fonction des résultats.

  15. macro-tâches soit en semi-présentiel, soit à distance, sans possibilité institutionnelle de travailler sur des micro- tâches(5) Condensé d’un article, • première technique (T1)  le condensé comprend des phrases entières, voire des paragraphes entiers, importés directement du texte original (copier-coller). Si l’essentiel de l’article n’y est pas, l’étudiant ne l’a pas compris. Conseil : continuer avec T1 en ajustant la longueur, la complexité et la densité de l’article à la baisse. Dès que condensé = résumé efficace, l’étudiant passe à l’étape suivante. • seconde technique (T2), l’apprenant supprime des parties de phrases ou de paragraphes. Si pas à propos ou si condensé pas synthèse efficace de l’article l’apprenant garde T2. • troisième technique (T3), l’apprenant remanie le texte. Au début de T3, prendre un article plus court. Remanier un texte est long et ardu. Puis allongement progressif des articles, pour devenir authentiquement créatif en arretant le copier coller (concordanciers). • Rôle du tuteur: suggérer une technique et non corriger les productions non conformes aux attentes. Déclenchement des processus d’apprentissage qui permettront d’atteindre la phase suivante (Narcy-Combes, 2005). • travail du tuteur est complexe (recueillir physiquement ou numériquement les tâches, les classer, déterminer le niveau de compréhension, la technique suivie, l’efficacité de l’apprenant, apprécier son travail et le conseiller).

  16. macro-tâches en semi-présentiel, soit à distance, sans possibilité institutionnelle de travailler sur des micro- tâches(6) CSOA: UE de communication scientifique orale en anglais (Master 2 recherche et doctorat en sciences du langage et didactique des langues). • séance de présentation puis 5 étapes (deux fois: deux exposés/semestre). • 1. lire un article, 2. le transformer en série de titres, sous-titres, en-têtes de paragraphes, et l’envoyer à l’enseignant (relève les problèmes à résoudre). • première rencontre de bilan (suggestion éventuelle de miro-tâches, décomposition du travail), • 3. powerpoint envoyé à enseignant, • 4. communication d’entraînement à partir du powerpoint envoyée à l’enseignant (conseille et suggère micro tâches, en ligne dans notre cas, concernant la spécificité de la langue du domaine, l’expression écrite, etc). • 5. authentique exposé en groupes n’excédant pas 12 étudiants, • les étudiants ont 4 séances en commun, • l’enseignant anime 8 séances mùais doit assurer le suivi des tâches (être sélectif), il organise, suit et donne du feedback. • hypothèse : chacune des étapes conduit à l’acquisition et le fait d’agir (Learning by doing) facilite des procédures semi-implicites. Les étudiants s’investissent si les attentes sont réalistes et l’environnement non menaçant.

  17. macro-tâches soit en semi-présentiel, soit à distance, sans possibilité institutionnelle de travailler sur des micro- tâches(7) Lecture de texte scientifique : • Approche hybride : • travail maison : tâches préparée, • vrais cours lors des séances collectives de reprise du travail. Tele3 (télé-enseignement) • Cf. module généraliste, mais totalement à distance sur plateforme WebCT.

  18. macro-tâches en semi-présentiel, soit à distance, sans possibilité institutionnelle de travailler sur des micro- tâches(8) • Evaluation : un groupe de L (cf. groupe en M1/M2 au DFLE animé par doctorant PRCE (moyennes de notes de 0 à 5) • Présentation du travail : 3.6 • Accessibilité de votre tuteur : 3.8 • Ouverture de votre tuteur : 4.6 • Mode de travail : 2.7 • Quel aspect vous convient particulièrement ? • On peut s’organiser comme on le souhaite. • Temps, liberté. • Soutien pédagogique : 2.1 • Charge de travail : 3.01 • Efficacité pour votre compréhension des phénomènes traités: 3.5 • La façon dont vous êtes évalué(e) : 3.4 • Satisfaction globale : 3.5 • Commentaires : nombreux, parfois dubitatifs (résistances)

  19. macro-tâches soit en semi-présentiel, soit à distance, sans possibilité institutionnelle de travailler sur des micro- tâches(9) CSOA • Moyennes de notes de 0 à 5 : • Présentation du travail 4 • Accessibilité de l’enseignant 4.8 • Ouverture de l’enseignant 5 • Mode de travail 3.6 • Soutien pédagogique 4.3 • Charge de travail (O = lourde, 5 = légère) 3 • Efficacité pour votre compréhension des phénomènes traités 3.6 • La façon dont vous êtes évalué(e) 4 (mal définie je dois dire, 2 ét n’ont pas répondu) • Satisfaction globale 4.1 Commentaires: • En fait le manque de centre de ressources se fait sentir (travail d’entraînement à la prononciation) • Besoin de modèles d’exposés et des tournures clés (centre de ressources aussi) • Problèmes informatiques lors de l’envoi de gros dossiers sons (identiques au DFLE) • Ne pas oublier qu’il n’y avait que 7 inscrits dont une n’a pu tout faire.

  20. Formation à distance (télé 3)Macro-tâches collectives, micro-tâches à distance (UTBM) Evaluation Tele 3 : 13 inscrits, 3 abandons • Seuls trois questionnaires sont revenus, très positifs. • Différence majeure avec le semi présentiel : problèmes de démarrage : • Etudiants déroutés, anxieux, • consignes et explications trop complexes, • rôle du forum et de la messagerie • en cours de semestre relancer les étudiants et surprise à l’examen. Dispositif UTBM (P Arthaud) • Complémentarité satisfaisante du centre de ressource numérique et des séances en groupe sur 120 étudiants/semestre

  21. L’avenir : la modularité et les formules hybrides (blended) Des questions se posent qui impliqueront un retour vers un travail théorique à partir des données relevées, comment : • assurer l’efficacité de la médiation dans la relation éducative, • déterminer les priorités, l’efficacité, et la portée de l’action pédagogique (suivi en cours de travail, corrections, explications, ou suggestions de nouvelles pratiques, tâches ou techniques), • formaliser la relation suivi/accompagnement en particulier en mesurant si une modularité est possible entre des dispositifs en ligne, hors ligne ou hybrides, avec ou sans centre de ressources (numérisé ou non) ? • Les notions de présentiel, de distance, de tuteur humain et machine, le rôle des pairs en présentiel ou à distance (séances collectives, forums, clavardages, etc.), doivent être revisitées : le fonctionnement ritualisé en salle de classe, groupes de TD, etc. est quelque peu dépassé. Scénarisation du suivi dans CSOA (cf. Bertin et Narcy-Combes 2007)

  22. Exemple de nouvelles perspectives : partager le suivi entre la machine, l’enseignant et les pairs  Rappel: deux fois le même parcours en 5 étapes: • Etape 1: lecture (techniques de lecture), • Etape 2: plan : les titres, sous-titres, etc., sont-ils en forme de titres, sont-ils sans erreurs ? (copier-coller ou non, titres et non phrases rédigées, emploi adéquat des correcteurs automatiques, diriger l’étudiant sur outils adéquats : dictionnaire, concordancier, grammaire, suggestions de micro-tâches), • 3. Powerpoint (mêmes besoins qu’en 2, vérification de la langue des schémas, comment signaler d’avance les mots, les phrases des commentaires qui seront difficiles à prononcer pour que l’étudiant se rende dans une base de données (cf. site donné par C Vaillant, ou un concordancier oral ?, suggestions de micro-tâches) • 4. powerpoint et premier oral (écoute : survol pour vérifier les plus gros problèmes, lecture, rythme, intonation, débit,etc.): tuteur humain. • 5. exposé (commentaires des pairs : domaines de référence, et de l’enseignant)

  23. L’enseignant • rôle social d’organisation et de suivi de formations (décompose les parcours et met en place les formations), • facilitateur, • concepteur (cf. P.Arthaud), • pourvoyeur et organisateur, • interlocuteur en L1 et en L2. Manière de jouer ce(s) rôle(s) pas encore totalement définie (tous les rôles ne seront pas nécessairement remplis par la même personne). • Nécessité d’aller de l’avant avant que les questions aient des réponses validées (rôle de la recherche-action, cf. P. Arthaud). • Initiative dans les formations reste sous la responsabilité des enseignants. Cette responsabilité implique : • recul et de empathie  (travail sur postures) • savoir didactique ; • expérience pédagogique ; • capacité de médiation ; • responsabilisation déontologique (cf. P. Arthaud).

  24. Les postures (1) • Narcissisme: transmission d’un savoir faire (apprenant à son image). Contenus pré-établis, Perfectionnisme, attentes élevées. • Besoin de sécurité/de pouvoir: respects de l’ordre et des règles (dispositif rigide et/oucontraignant: laboratoires centralisés), parcours pré-établis. • Besoin de reconnaissance: aide à l’apprenant (promouvoir l’autonomie guidée et/ou apprendre à apprendre). Créativité contrôlée de l’apprenant avec conseil. Tâches plus ou moins directives. Choix pré-établis, Une mesure de liberté, • Contredépendance: refus d’enseigner, promouvoir l’authenticité absolue, autonomie totale. Liberté absolue de l’élève devant la machine. Une L2 s’apprend comme la L1, de façon« naturelle »

  25. Les postures (2) Les origines des postures • conditionnement personnel et culturel (degré d’ethnocentrisme) ; • formation (degré d’autoréférence) ; • statut ; • valeurs ; • goûts ; • visées ; • peurs (nouveauté, équipe, remise en cause) ; • ressources ; • contraintes. • Seuls statut, valeurs, goûts, ressources et contraintes sont explicitables consciemment sans résistances particulières. Les visées ne sont pas toujours avouables, même à soi-même, et les peurs sont bien souvent inconscientes. Effet des postures • les caractéristiques culturelles françaises influent sur l’innovation en ce qui concerne les dispositifs d’apprentissage, et surtout au niveau du travail en équipe.

  26. Conclusion • Les dispositifs semi-présentiels, hybrides, ou à distance, centrés sur les tâches sont une réponse logique aux besoins du moment, en cohérence avec les théories de référence, mais ils vont à l’encontre des pratiques traditionnelles,   • Il y a déstabilisation des représentations des acteurs de la relation d’apprentissage. • Ces dispositifs mis en place à l’université partent du complexe (la macro-tâche) et restent dans le complexe sauf UTBM ou centre de ressources numériques (micro-tâches). • Le rôle de l’enseignant y est profondément modifié, mais en aucun cas diminué, nécessite recul sur soi… • Des possibilités de suivi plus efficace du travail par un tuteur machine rendraient ces dispositifs plus efficaces, mais ils requièrent de lourds financements initiaux (mutualisables), • Pour être plus efficace, il faudrait de profondes modifications du contexte qui ne relèvent plus de la didactique de L2 !

  27. Bibliographie • Arthaud, P. (2007), Thèse de doctorat : université de la Sorbonne nouvelle-Paris3. • Auroux, S. (2001) « Le langage n’est pas dans le cerveau ». In Dortier.J-F (coord). Le langage. Auxerre : Editions Sciences humaines. • Benoit, W. (2004) L'approche par tâches dans l'apprentissage de l'anglais de spécialité :  opérationnalisation contrôlée dans l'enseignement supérieur. Thèse de doctorat : Université de Nantes. • Bertin, J.-C. et Narcy-Combes, J.-P. (2007) • Calvet, J.-L. (2004) Essais de linguistique. La langue est-elle une invention des linguistes ?. Paris : Plon. • Chapelle, C. A. (2003) English Language Learning and Technology. Amsterdam  and Philadelphia : John Benjamins. • Fayol, M. (2002) Production du langage. Encyclopédie des Sciences cognitives. Vol X. Paris : Hermès. • Gaonac'h, D. 2005. "Les différentes fonctions de la mémoire dans l'apprentissage des langues étrangères", Conférence plénière au XXVIIIe Congrès de l'APLIUT, IUT de Toulon Sud Var, 2-4 juin 2005. • Guichon, N. 2004. Compréhension de l'anglais oral et TICE, les conditions d'un apprentissage signifiant, Thèse de doctorat : Université de Nantes. • Jordan, G. (2004) Theory Construction in Second Language Acquisition. Amsterdam : John Benjamins • Narcy-Combes, J.-P. (2005) Didactique des langues et TIV, vers une recherche-action responsable. Paris : Ophrys. • Narcy-Combes, J.-P. et Walski, J. « Le concept de tâche soumis au crible de nouvelles questions » in Les Cahiers de l’APLIUT, Vol XXIII n°1 – Février 2004, pp27-44. • Pothier, M. (2003)  Multimedias , dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues. Paris : Ophrys. • Puren, C. (2004) De l'approche par les tâches à la perspective co-actionnelle in Les Cahiers de l'APLIUT , vol. 23, no 1, pp. 10-26. • Robinson, P. 2002. Individual Differences and Instructed Language Learning. Amsterdam/Philadelphia : John Benjamins. • Robinson, P. 2001. Cognition and Second Language Instruction. Cambridge : CUP.