Lernstandsdiagnostik Einführung

1. LernstandsdiagnostikEinführung SS 2009

2. Schwach im Lesen, Schrieben, Rechnen ... • ... sind viele Schülerinnen und Schüler • Wann spricht man von LRS (Lese-Rechtschreibschwäche, Legasthenie, Dyslexie, Dysgraphie) oder Dyskalkulie (Rechenschwäche)? • Muss man diese Unterscheidung überhaupt treffen?

3. Definitionen • Leistungen im Lesen und/oder Schreiben, bzw. im Rechnen sind deutlich niedriger als man aufgrund des Alters und der Intelligenz erwarten kann (Def. DSM IV, ICD 10) • => Kriterien: • IQ im statistischen Altersnormalbereich (85-115) • Fachleistung unter dem statistischen Altersnormalbereich (1 - 1,5 SD) • Lese-, Rechtschreib-, Rechenschwäche können einzeln oder kombiniert auftreten • „Legasthenie“ kaum noch gebräuchlich, heute meist L/R-Störung

4. Definitionsprobleme • Schwächen, Schwierigkeiten oder Störung? • In der Literatur herrscht keine Einigkeit über die Verwendung der Begriffe • Der Störungsbegriff wird von vielen Vertretern der Sonderpädagogik wegen seiner stigmatisierenden Wirkung abgelehnt • In Psychiatrie und Psychologie spricht man Störung, wenn ein Zustand vorliegt, der mit hohen Entwicklungsrisiken verbunden ist, leidvoll erlebt wird und vom Subjekt nicht aus eigener Kraft bewältigt werden kann

5. Störung - Schwierigkeiten • Störungsbegriff wäre sinnvoll, wenn es umschreibbare Ursachen gäbe, die sich von „einfachen“ Lernrückständen (z.B. kulturell bedingt) abgrenzen ließen • In diesem Fall wäre „Schwierigkeiten“ die allgemeinere Kategorie und „Störung“ ein spezielle Kategorie, die nur für eine Teilmenge der „Schwierigkeiten“ zuträfe

6. Allgemeine begriffliche Ebene Lese-/Rechtschreib-Rechen- SCHWIERIGKEITEN / SCHWÄCHEN Lese-/Rechtschreib-Rechen- STÖRUNGEN Dyslexie, Dysgraphie, Dyskalkulie Spezifische begriffliche Ebene

7. Ausschlusskriterien für eine LRS/-Rechenstörung • Neurologische Erkrankungen • Organische Beeinträchtigungen im Hören, Sehen, Sprechen • Kulturelle Benachteiligungen, d.h., Lebensumstände, die den Erwerb und die Einübung dieser Kulturtechniken behindern • Beeinträchtigung der kognitiven Basisfähigkeiten (Lernstörung, Lernschwäche, Lernbehinderung); d.h. niedrige Allgemeinintelligenz

8. Latente Defizite – LRS / Dyslexie / Dysgraphie • Genetische / neurobiologische Korrelate • Teilstörungen in der Wahrnehmung und Informationsverarbeitung, z.B. • diskriminierendes Sehen beim Buchstabenerkennen • Probleme mit dem auditiven Arbeitsgedächtnis / phonologische Bewusstheit • Spezifische Sprachentwicklungsstörung • Schwer therapierbar, kann lebenslang bestehen bleiben (im Unterschied zu LRS-Schwächen)

9. Die Forschungslage lässt sich durchaus so interpretieren, dass es eine Untergruppe der LRS/Rechenschwachen Kinder gibt, die grundlegende Probleme in der Informationsverarbeitung haben, die nicht als reine Lernrückstände erklärbar sind • Die diagnostische Abklärung ist aber oft schwer, da – vermutlich mit Ausnahme der spezifischen Sprachentwicklungsstörung – bei den angegebenen, denkbaren Ursachen die „normalen“ Entwicklungsverläufe nicht immer klar sind • Daher lässt sich hier nicht eindeutig zwischen „Störung“ und „Entwicklungsrückstand“ unterscheiden • Insbesondere folgt aus den bisherigen Befunden zu genetischen/neurobiologischen Korrelaten noch nichts (Genetik), bzw. wenig (Neurobiologie) zur Diagnostik und Förderung, das nicht bereits bekannt oder hilfreich wäre

10. LRS/R/-Schwierigkeiten / Schwächen • Kann sowohl eine noch nicht ausgeprägte Störung sein, als auch andere Ursachen haben • Z.B. Anregungsarmes oder bildungsfeindliches Milieu • Psychosoziale Belastungen • Angst (Schulangst, Leistungsangst)

11. Praktische Konsequenzen • Wohl generell besser, von „Schwächen“ und „Schwierigkeiten“, statt von „Störung“ zu sprechen • Feststellung und Vergleich des Leistungsstandes • Anrechnung kultureller Faktoren (z.B. Migrantenstatus, analphabetisches Elternhaus) • psychosoziale Problemlagen • Abklärung von Problemen der Informationsverarbeitung • Abklärung von Problemen bei der Lösungsstrategie (z.B. Rechtschreibstrategie“ • Leistungsstandbezogene Förderung

12. Bereitstellung von Ressourcen • Der Hauptgrund, warum LRS/Rechenschwäche diagnostiziert werden muss, besteht in der Organisation von Fördermaßnahmen • Außerdem besteht von Seiten der Schulen Bedarf nach Entlastung

13. Psychosoziale Konsequenzen • LRS / RS geht meist einher mit Selbstkonzeptproblemen und auch mit Ängsten • Gefahr der sozialen Ausgrenzung in der Klasse • Risiko für Bildungs- und Berufslaufbahn • Deshalb ist eigentlich der Regelbeschulung mit spezifischen Förderangeboten oder zumindest einer kooperativen Beschulung der Vorzug zu geben • Außerdem bedeutet es, dass sich Diagnostik und Förderung auch den Fragen der Motivation, des Selbstkonzepts und der Ängste widmen müssen

14. Probleme mit dem Fähigkeitsselbstkonzept, mit der Sinnhaftigkeit des zu Erlernenden und Versagensängste behindern die spezifische Förderung des Lesens, Schreibens und Rechnens • Sie erhöhen die Komplexität der Förderung sowohl für den Schüler, als auch für den Lehrer • Beide Bereiche lassen sich auch nicht ohne weiteres unabhängig fördern • Es muss im Einzelfall entschieden werden, in welcher Sequenzierung und Kombination die nötigen Hilfen in der Förderplanung vermutlich angeboten werden müssen

15. Das bedeutet: • Subjektives Erleben des Schülers ist auch bei der Lernstanddiagnostik zu berücksichtigen • Kooperative Elemente in der Förderdiagnostik / Förderung sind hilfreich • Auch „einfache“, „typische“ Lernbehinderte brauchen oft mehr Angebote, als z.B. die „reine“ Leseförderung

16. Ressourcen • Auch die Lernstandsdiagnostik sollte das Vorhandensein von Ressourcen abklären • personale Ressourcen • Z.B. Interessen, besondere Fähigkeiten, Hobbys • Soziale Ressourcen • Z.B. Personen, die Nachhilfe leisten können (Verwandte, Freunde, Nachbarn, ... ) • Kommunale Ressourcen • Erziehungshilfe, Nachhilfe, Einzelbetreuung

17. Sinn der Ressourcenperspektive • Ressourcen können die Förderung vielfältig unterstützen, z.B.: • Verwenden von Themen von hohem persönlichem Interesse erhöht Motivation bei der Förderung • Der Einsatz eigener Fähigkeiten • reduziert das subjektive Erleben der Schule nicht auf das Wahrnehmen eigener Unfähigkeit • reduziert die wahrgenommenen Veränderungsanforderungen • schafft positive Erlebensräume, mit denen Misserfolge kompensiert werden können • Einbindung in lebensweltrelevante Themen erhöht die Sinnhaftigkeit der Förderung

18. Diagnostik in sonderpädagogischen Handlungsfeldern benötigt • Blick auf Schwächen UND Stärken (Ressourcen) • Flexibilität der diagnostischen Perspektiven • Kind, Lehrer, Eltern, Peers, Professionelle • Kooperativ UND hierarchisch • Flexibilität der diagnostischen Methoden • Tests, Fragebogen, Gespräche, Beobachtungen

19. Aufgaben der Förderdiagnostik • Feststellung des Förderbedarfs • Integration in Herkunftsschule • mit/ohne ambulante förderpädagogische Betreuung • Überweisung an Förderschule • Feststellung der Problemlagen und der vorhandenen Ressourcen • Entwicklung von Ideen zur Nutzung von vorhandenen Ressourcen zur Unterstützung der Förderung • Festlegung der Förderschwerpunkte • Förderplan • Förderdiagnostik im Rahmen der Förderung (Prozessdiagnostik) • Evaluationsdiagnostik

20. Aufgabe der Diagnostik • Zentrale Aufgabe jeglicher Art von pädagogischer Diagnostik - unabhängig von ihrem konkreten Aufgabenbereich - ist: • Beschaffung von Informationen im Rahmen von Entscheidungs- und/oder Interventionsprozessen, • bei denen die Förderung des Schülers im Vordergrund steht • Kriterium der Nachvollziehbarkeit

21. Aufgabe der Diagnostik • Diagnostik als Disziplin stellt hierfür bestimmte Methoden und Prinzipien zur Verfügung (Toolbox) • Der konkrete Einzelfall und seine Bedingungen entscheiden aber über die konkrete Methodenwahl

22. Testen oder nicht testen? • In der Einzelfalldiagnostik haben verschiedene Arten der Informationsgewinnung ihre Berechtigung • Standardisierte Verfahren (Tests, normierte Fragebogen) • Interviews • Beobachtungen • Nicht- oder teilstandardisierte – sog, informelle – Verfahren (z.B. Fehleranalyse) • Normierte Testverfahren od. Fragebogen werden in erster Linie zur Feststellung des Förderbedarfs eingesetzt

23. Leitprinzip der Methodenwahl • Keine Methode ist perfekt, jede hat spezifische Vor- und Nachteile • => Kombination sich gegenseitig ergänzender Verfahren, die wechselseitig die jeweiligen Nachteile kompensieren • Nur die Informationsquelle(n)/Verfahren verwenden, die für die Beantwortung der Fragestellung(en) nötig sind?

24. Fragestellungen und diagnostische Verfahren • Tests, Fragebogen-Verfahren, (Informelle Verfahren)Klassifikationssysteme (ICD, DSM) • Interviews,Verhaltensbeobachtung • Tests, Fragebogen • Beratungsgespräche (Abschätzung Ressourcenlage, Akzeptanz) • Gespräche, Beobachtunginformelle Verfahren • Tests, Screening-Verfahren, Dokumentationen (z.B. Portfolios, Arbeitsblätter) • Förderbedarf • Deutungs/VerhaltensmusterRisiken, Ressourcen • Förderort • Lernprozessbegeleitende Förderdiagnostik • Langzeitevaluation

25. Generelle Fragestellung • In welchen Bereichen besteht Förderbedarf? • Wie können die vorhandenen Fähigkeiten in der Förderung berücksichtigt werden? • Welche Ressourcen können zur Kompensation herangezogen werden? • Wie muss Förderung und Lernumgebung gestaltet werden? • Welche Fortschritte sind zu verzeichnen?

26. Begleitende Probleme • Umgang mit Ungewissheit • Sind die diagnostischen Aussagen frei von Beurteilungsfehlern? • Werden die Fördermaßnahmen Erfolg haben? • Technologiedefizit und Maximalziele • Gibt es vorgefertigte Fördermaßnahmen, die angemessen sind? • Was wissen wir über die Eignung einer Fördermaßnahme? • Sind die angestrebten Förderziele erreichbar? • Organisationslogiken • Abhängigkeit der Integration/Inklusion von vorhandenen pädagogischen Ressourcen • Selbsterhaltung des Systems

27. Prozessmodell der Förderdiagnostik Förderdiagnostik 4:Summative Evaluation der Förderung Statusdiagnostik 1:Besteht Förderbedarf? Förderdiagnostik 3 Statusdiagnostik 2: Erfassung von inneren und äußeren Verhaltensmustern, Verhaltensbedingungen, Ressourcen, Fähigkeiten, Entwicklungszonen Lehrer Schüler Förderplan Entscheidung Förderort Förderdiagnostik 2:Förderschwerpunkte Förderpläne

28. Förderdiagnostische Leitprinzipien • Hypothesencharakter anerkennen - kritische Distanz zu eigenen Vermutungen, Prüfung durch Vergleich mit Informationen • Blick weniger auf unveränderliche Faktoren als auf Denk- und Lernprozesse und Nutzung von Ressourcen • Subjektive Perspektive der Schüler anerkennen - sie sind Experten für ihre (Er-)lebenswelten (betrifft Lernmotivation) • Kulturelle Lebensweltbezüge berücksichtigen • Konzentration auf konkrete, pädagogisch bearbeitbare Aufgaben und Ziele

29. Förderort / Integration / Inklusion

30. Förderort / Inklusion • Keine allgemein verbindlichen Kriterien vorhanden • Soziales Klima an Herkunftsschule (Akzeptanzschwelle) • Abwägen Persönlichkeitsentwicklung vrs. Schulleistung • Überforderung Regelschullehrer (Kompetenz, Belastbarkeit) • Ressourcen (Förderstunden, Personalsituation, regionale Infrastruktur, etc.) • Ressourcensicherung (Stellensituation) • Juristische Absicherung • => „Störung“ oder „Stärken“ spielen bei dieser Frage oft eine untergeordnete Rolle • => Defizit/Ressourcendiagnostik ist hier als Entscheidungshilfe oft vorgeschoben, dient mehr der juristischen Absicherung

31. Förderortentscheidungen können nicht per se anhand der Lernstandsdiagnostik getroffen werden • Unterdurchschnittliche Fähigkeiten sind noch kein ausreichender Grund für die Beschulung an einer Förderschule • Entscheidungen über den Förderort sollten idealerweise kooperative Entscheidungen sein, deren Anforderungen tatsächlich von allen getragen werden können • Nichtsdestoweniger kann es hier zu Situationen kommen, die eine juristische Klärung erforderlich machen

32. Förderprozess • Informelle Diagnostik durch direkte Beobachtung und Gespräche • Reflektion des Förderprozesses anhand von Deutungen und Interpretationen (auch bei Fehleranalyse) • Konsensuelle / Kooperative Klärung mit Schüler • Kollegiale Beratung zur Sicherung der Nachvollziehbarkeit der Diagnostik • Standardisierte Verfahren sind für Diagnostik des Förderprozesses seltengeeignet Piiep!

33. (Langzeit-)Evaluation des Fördererfolges • Vermutliche wachsende Bedeutung dank PISA und Ressourcenknappheit • Keine allgemein verbindlichen Kriterien vorhanden • Zweigleisige Beurteilungsweise • (a) an individuellen Kriterien • Fortschritte gegenüber Ausgangsbasis • Erreichen der gesetzten Ziele • (b) Vergleich mit anderen Kindern • statistische Normen (Screening-Verfahren) • qualitativ (z.B. Erwerb kompensatorischer Fähigkeit trotz Beibehalten vonDefiziten) • Externe Evaluation zur Gegenkontrolle

34. Förderung und Beratung • Im Schulleistungsbereich bezieht sich die Förderdiagnostik (im engeren Sinne) auf sehr spezifische Lernprozesse • z.B. • Zuordnung von Phonemen zu Graphemen • Zahlenräume, Rechenregeln

35. Diese sind aber eingebettet in umfassendere Erlebens- und Verhaltensbereiche Lebenswelt, Lebenslagen, Wertmaßstäbe Lesen, Schreiben, Rechnen

36. Konzeptionelle & prozedurale Erfahrungsräume Sozio-ökologischeErfahrungsräume Persönlichkeit Selbstbild EntwicklungsräumeZone mit hoher Wahrscheinlichkeitfür Veränderungen LebensweltÖköl. Systeme