閱讀教學策略開發與推廣計畫 結案報告 摘摘樂－閱讀理解策略開發

1. 閱讀教學策略開發與推廣計畫結案報告摘摘樂－閱讀理解策略開發閱讀教學策略開發與推廣計畫結案報告摘摘樂－閱讀理解策略開發 http://140.115.107.17:8080/RST/data/user/admin/files/200910161034330.pdf

2. 計畫主持人：郭明堂 協同主持人：劉明宗 研究人員：林素秋、黃碧智、詹日英、洪淑華、蘇詩涵 林春如、鄭慧華、杜淑珍、郭宜芹、蔡櫻芬

3. 執行機構：國立屏東教育大學附設實驗國民小學執行機構：國立屏東教育大學附設實驗國民小學 中 華 民 國 九 十 八 年 七 月

4. 閱讀教育 閱讀教育為教育部國民教育階段的重要政策。 2006年的國際教育成就評鑑協會（IEA）主導的四年級學生閱讀素養（PIRLS）跨國研究中，我國學生閱讀成績排名不甚理想，在參與的45 個國家/地區中，排名22。其中，學生直接理解歷程的表現（541分，排名16），顯著優於解釋理解歷程（530分，排名25）的表現（柯華葳，2007；柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008）。

5. 閱讀素養 根據PIRLS 2006的定義，閱讀素養包括： 學生能夠理解並運用書寫語言的能力； 能夠從各式各樣的文章中建構出意義； 能從閱讀中學習； 參與學校及生活中閱讀社群的活動； 由閱讀獲得樂趣。

6. 閱讀素養涵括閱讀的認知、情意與技能的目標。閱讀素養涵括閱讀的認知、情意與技能的目標。

7. 我國推動閱讀的單位 中央教育行政單位、地方教育當局、民間團體。 台北市教育局「兒童深耕閱讀推動委員會」，於2003年至2006年推動「閱讀深耕學校共讀」活動。

8. 台北市教育局「兒童深耕閱讀推動委員會」 分為「行政規劃組」進行整體規劃與充實資源； 「研習進修組」進行人才培訓工作； 「活動推廣組」推動多元閱讀活動； 「創意教學組」推動創意閱讀教學相關活動； 「研究出版組」編印閱讀指導、閱讀心得、閱讀研究、閱讀成果； 「諮詢服務組」建置網路資源與服務（台北市教育局，2003）。

9. 「希望閱讀」計畫 2004年，天下雜誌教育基金會啟動「希望閱讀」計畫 認養了200所偏遠小學，帶領25,000名孩童親近書本，發行閱讀護照及閱讀獎勵品，培訓超過 400位的閱讀種子教師，號召近 2000位大學閱讀志工進入校園說故事，啟動兩台閱讀巡迴專車跑遍了台灣整整20圈（天下雜誌教育基金會，2008a；2008b）。

10. 推動閱讀活動 目前為充實圖書設備（尤其針對文化資源 不足學校）、 培訓人才（老師、志工）、 推展閱讀（設立獎勵制度鼓勵兒童閱讀）、 研發教材與教學（多集中在課外讀物的教案設計與學習單）、 鼓勵心得作品發表與閱讀相關研究（多為學生閱讀課外書的心得感想、教師研發與實施閱讀課外讀物的教學策略成果）。

11. 家庭因素 家庭因素對於學生閱讀成績有影響，包括社經地位、家中資源、家中閱讀活動以及家長閱讀態度等。 顯示父母教育程度越高、家庭圖書越豐富、家中閱讀活動越頻繁，家長閱讀態度 越正面，學生的表現也越好。 柯華葳等（2008） PIRLS 2006的資料

12. 閱讀教學時數 國際平均每星期實際上課23小時，其中有30％為語文科教學或活動，20％為閱讀教學時間。 臺灣每星期實際上課24小時，語文科（22％）以及閱讀教學時數（9％）上，明顯少了許多。

13. 閱讀教學 進一步探究閱讀教學。國際平均每星期實際上課23小時，其中有30％為語文科教學或活動，20％為閱讀教學時間 與國際相較之下，臺灣每星期實際上課24小時，在語文科（22％）以及閱讀教學時數（9％）上，明顯的少了許多。

14. 閱讀活動 或許因閱讀教學時數不多，因此絕大多數學校是以鼓勵「學生閱讀的『非正式』活動」為閱讀目標（柯華葳等，2008：8；58）。 對照我國目前的推動閱讀活動，無論是充實學校圖書資源、推展閱讀（諸如閱讀護照），正呼應此一閱讀目標。

15. 學生閱讀的『非正式』活動 目前開發的許多閱讀教學策略，亦偏重「學生閱讀的『非正式』活動」的延伸。 如台北市深耕閱讀的推動創意閱讀教學之閱讀教材徵選，以及閱讀行動研究。 前者以教育局所開列之優良圖書書單，公開徵選優秀之教案設計與學習單。

16. 悅讀101--教育部國民中小學提升閱讀計畫 後者得獎作品中，多以課外讀物為教學主題，開發閱讀教學策略。另外，「悅讀101--教育部國民中小學提升閱讀計畫」中，對於實施策略與工作要項中提及精進閱讀教學，教育部明白指出策略包括教材研編、培訓師資、評量改進、檢測學生閱讀能力、協助閱讀不利學生。

17. 而其教材研編乃依課程綱要內涵，結合現有課程，徵求教師推薦各年級適合之延伸閱讀書目、短文及導讀，擇優編印「國民中小學延伸閱讀補充教材」，上網提供不同學習階段師生參考運用（台北市教育局，2003；教育部，2007）。而其教材研編乃依課程綱要內涵，結合現有課程，徵求教師推薦各年級適合之延伸閱讀書目、短文及導讀，擇優編印「國民中小學延伸閱讀補充教材」，上網提供不同學習階段師生參考運用（台北市教育局，2003；教育部，2007）。

18. 儘管目前已開發許多優秀的閱讀教學策略，然而，在語文科教學時數明顯少了許多的情況下，大部分教學現場的教師應無法挪出時間進行此類「學生閱讀的『非正式』活動」。儘管目前已開發許多優秀的閱讀教學策略，然而，在語文科教學時數明顯少了許多的情況下，大部分教學現場的教師應無法挪出時間進行此類「學生閱讀的『非正式』活動」。

19. 生字詞教學時間為理解教學時間的兩倍 根據PIRLS研究中四年級教師的填答顯示，課堂上教師以全班為主進行國語科教學，很多教師將大多數的時間放在讀字詞上，生字詞教學時間為理解教學時間的兩倍，閱讀策略的教學或示範只有字詞的一半，這對四年級的語文科教學有些許的背道而馳。

20. 計畫參與者曾私下訪談教學現場的國小老師，普遍反應國語文的教學時間不足，且認為字詞乃語文中最基本的（也是成績考查中佔分較高的題型），應列為教學重點。計畫參與者曾私下訪談教學現場的國小老師，普遍反應國語文的教學時間不足，且認為字詞乃語文中最基本的（也是成績考查中佔分較高的題型），應列為教學重點。

21. 至於由文章中找出大意、解釋所讀材料並提出理由、和以前讀過的材料比較、預測文中接著會發生的事、描述文章風格與結構等閱讀理解策略教學，則因時間不足將之省略（柯華葳，2008；柯華葳等，2008： 16；64）。

22. 加強閱讀理解教學 綜上所述，在接受PIRLS的標準下，應該加強閱讀理解的教學。九年一貫課程實施後，語文科教學時數明顯較過去為少。

23. 教師改變原有的教學思維 本研究認為，應將閱讀理解的教學落實於現有課程內容，並採用現行所選用的教科書為閱讀教學題材。續此主張，若要加強閱讀理解的教學，勢必改變教師原有的教學思維，減少字詞教學的時間，增加閱讀策略理解教學的比重。

24. 郭翠秀探討過去研究的閱讀教學計畫指出，許多閱讀教學計畫無論其探討的主要變項為何，皆同時包括其他教學活動的進行，難以純粹實施單一活動。郭翠秀探討過去研究的閱讀教學計畫指出，許多閱讀教學計畫無論其探討的主要變項為何，皆同時包括其他教學活動的進行，難以純粹實施單一活動。

25. 發展有效的閱讀教學策略 究竟哪些細部的教學活動是影響學生閱讀動機及行為的最關鍵因素，無法得知(郭翠秀，2006：34 )。因此，發展有效的閱讀教學策略的同時，應朝向策略明確的準則。

26. 再則，研究顯示，做摘要能大幅增加理解程度，亦是教育史上排名九大有效策略之一（賴麗珍譯，2006：2-3）。且鼓勵閱讀心得寫作幾乎是所有閱讀活動的項目，其模式大致為摘要內容，再敘寫心得。再則，研究顯示，做摘要能大幅增加理解程度，亦是教育史上排名九大有效策略之一（賴麗珍譯，2006：2-3）。且鼓勵閱讀心得寫作幾乎是所有閱讀活動的項目，其模式大致為摘要內容，再敘寫心得。

27. 可以說，無論國語科教學是否進行摘要策略指導，我們的學生卻一直被賦予寫摘要的作業。因之，本研究擇定摘要策略為閱讀理解教學的主要策略。可以說，無論國語科教學是否進行摘要策略指導，我們的學生卻一直被賦予寫摘要的作業。因之，本研究擇定摘要策略為閱讀理解教學的主要策略。

28. 研究目的 基於研究背景與動機探討，本計畫具體目的如下。 （一）減少本國語字詞教學時間，增加閱讀理解教學時間。 （二）發展閱讀理解的摘要策略，增進學生閱讀理解能力。 （三）改進本國語文的教學模式，促進參與教師專業發展。

29. 文獻探討 1970年之前，閱讀的研究大多專注在對文字辨識。1970年代末期，開始對閱讀者的閱讀認知歷程進行研究。傳統觀點認為，理解就是技能的表現，具備應有的技能，理解便自動發生。

30. 技能內容 這些技能包括字義理解（literal comprehension），指藉由字句的語意瞭解文章中述說的主題或思想。相關技能包括回憶事實、細節、次序，並知道字的意義。推論理解（inferential comprehension），指根據文章所提供的訊息，配合先備經驗、藉以推論出文章中隱含的意義。

31. 相關技能包括推論中心思想、做適當的解釋、預測與對照因果等。評鑑理解（evaluative comprehension），根據文章所傳達的訊息，進而產生自己的觀點與見解。相關技能包括價值判斷、決定主張、拒絕或支持某些意見等。

32. 批判理解 批判理解（critical comprehension），指對閱讀材料的格式、內容進行分析。相關技能包括知道文章思想的邏輯性和一致性、區別文章字距的形式和語態（葉宛婷，2005）。

33. 心理語言學 心理語言學的觀點認為，閱讀是一複雜的心理歷程。閱讀理解需以讀者具備的知識和經驗為基礎，也就是理解表現必須建構於讀者具有的經驗、語言知識、文章結構知識等。

34. 同時，閱讀是語言的歷程和思考的過程，由語言而獲得意義的心理語言過程。讀者也必須應用概念、建議並且考驗假設，逐步修正假設以獲得理解，此過程就是閱讀思考活動。同時，閱讀是語言的歷程和思考的過程，由語言而獲得意義的心理語言過程。讀者也必須應用概念、建議並且考驗假設，逐步修正假設以獲得理解，此過程就是閱讀思考活動。

35. 更重要的是，閱讀理解需要讀者主動投入文章中，主動運用他們本身既有的知識和經驗，貫通文章內容，與閱讀材料做互動，最後才能獲得理解並找出文章的意義。更重要的是，閱讀理解需要讀者主動投入文章中，主動運用他們本身既有的知識和經驗，貫通文章內容，與閱讀材料做互動，最後才能獲得理解並找出文章的意義。

36. 上述閱讀的定義，可以歸納來說，閱讀的歷程有認字、理解和自我監督三個重要成分，閱讀是實際的能力，是所有學習的基礎（柯華葳，2006：18）。為能瞭解閱讀理解策略，此部份就「閱讀理解」與「摘要」分別說明。上述閱讀的定義，可以歸納來說，閱讀的歷程有認字、理解和自我監督三個重要成分，閱讀是實際的能力，是所有學習的基礎（柯華葳，2006：18）。為能瞭解閱讀理解策略，此部份就「閱讀理解」與「摘要」分別說明。

37. 閱讀理解

38. 依訊息處理方向 從訊息處理方向分析閱讀歷程者，有三個探究觀點。爾後，Kintsch又提出「建構統整模式」（引自宋曜廷，2002；連啟順，2002；謝添裕，2002；魏靜雯，2004；鄭毓霖，2004）。

39. 由下而上模式（Bottom- up Models） 1976年，Gough以眼動儀追蹤發現，閱讀者看到書寫文字的視覺刺激後，先暫存在腦海裡，進而辨識字詞的意義，判斷字詞在句中的意義，再進入短期記憶，瞭解文章意義。 因此，「由下而上模式」特別重視從「刺激」到內在表徵的知覺歷程，也就是如何把書寫文字的視覺影像轉換成有意義的語文訊息。

40. 這個過程是從最基礎的「視覺處理」、「字詞彙辨識」開始，一直到最高級的、中樞神經的「記憶」和「理解」結束。這個從文字的「視覺刺激」到「大腦皮層」的過程，就是「由下而上」的歷程。這個過程是從最基礎的「視覺處理」、「字詞彙辨識」開始，一直到最高級的、中樞神經的「記憶」和「理解」結束。這個從文字的「視覺刺激」到「大腦皮層」的過程，就是「由下而上」的歷程。

41. 由上而下模式（Top- down Models） 「由下而上歷程」過度簡化了閱讀的歷程，將閱讀視為一系列字的知覺，因此興起了「由上而下模式」的主張。 由上而下模式主張閱讀者為閱讀歷程的主角，其先備知識是閱讀理解的主要來源，文章意義早已存在閱讀者腦中，閱讀不只是使用先備知識來預測閱讀的內容，進而修正或增加兩者的契合程度。

42. 交互模式（Interactive Models） 「交互模式」強調閱讀者是一主動的訊息處理者，處理的目的在於建構出一個可以說明文章意義的模型。

43. 此模式強調了先備知識的重要，亦包含從文字到後設認知的處理策略。因此，閱讀者在閱讀歷程中，一方面會運用「過去經驗」主動對文章內容作連續不斷的預測；另又會根據文章所提供的表面訊息，從事不斷檢驗的工作。此模式強調了先備知識的重要，亦包含從文字到後設認知的處理策略。因此，閱讀者在閱讀歷程中，一方面會運用「過去經驗」主動對文章內容作連續不斷的預測；另又會根據文章所提供的表面訊息，從事不斷檢驗的工作。

44. 建構統整模式（Construction- Integration Models） 「建構統整模式」強調讀者透過內部的建構統整過程來理解所讀。假定讀者是以「命題（proposition）」來進行文章分析，透過心理表徵不斷被「建構」與「統整」的循環歷程來理解文章。

45. 在「建構」階段中，閱讀者不斷活化新的命題，同時腦中已有的語意、語法，以及與文章有關的概念，都會因文章內容而觸發新的命題。在「建構」階段中，閱讀者不斷活化新的命題，同時腦中已有的語意、語法，以及與文章有關的概念，都會因文章內容而觸發新的命題。

46. 在「統整」階段中，閱讀者會不斷地進行「參照性推論」，以理解文章的意義。此一模式理論又可分為「文本模式（Textbase Models）」和「情境模式（Situation Models）」。

47. 「文本模式」假定讀者在閱讀時，會以「命題」作為分析文章的基本單位，在命題和命題間做出一些「推論」，連結形成有意義的心理表徵。「文本模式」假定讀者在閱讀時，會以「命題」作為分析文章的基本單位，在命題和命題間做出一些「推論」，連結形成有意義的心理表徵。

48. 閱讀者對文章的理解與記憶會受到文章本身的「微觀結構」和「鉅觀結構」所影響。「微觀結構」是指在文章局部層次的命題，是一些較細部的描述，通常是特定的或較為具體的知識與事件。閱讀者對文章的理解與記憶會受到文章本身的「微觀結構」和「鉅觀結構」所影響。「微觀結構」是指在文章局部層次的命題，是一些較細部的描述，通常是特定的或較為具體的知識與事件。

49. 「鉅觀結構」則是文章整體部分的命題，是一種階層式的命題表徵，是較為一般性或較為抽象的知識與事件，往往是文章的主旨或文章摘要。「鉅觀結構」則是文章整體部分的命題，是一種階層式的命題表徵，是較為一般性或較為抽象的知識與事件，往往是文章的主旨或文章摘要。

50. 「文本模式」認為閱讀者僅是單純地閱讀文章內容，客觀地從文章中吸取知識，完全未把個人的先備知識夾雜其中。「情境模式」強調在閱讀歷程中，閱讀者無排除個人的先備知識。「文本模式」認為閱讀者僅是單純地閱讀文章內容，客觀地從文章中吸取知識，完全未把個人的先備知識夾雜其中。「情境模式」強調在閱讀歷程中，閱讀者無排除個人的先備知識。