CULTURE GENERALE ET EXPRESSION EN BTS

1. CULTURE GENERALE ET EXPRESSION EN BTS

2. SOMMAIRE I. TEXTES ET PERSPECTIVES • Les textes • Les publics • A l’avenir : la modularisation II. VERS QUOI ORIENTER NOTRE ENSEIGNEMENT ? • Les constats : défauts des copies… et des enseignants • Travailler l’expression III. LES EXERCICES AU PROGRAMME • La compréhension et la restitution des informations • L’écriture personnelle et la culture générale • L’oral • Les progressions • Bibliographie IV. LA MISE EN APPLICATION • Ateliers  • Mise en commun

3. En guise d’introduction… Textes et perspectives…

4. I. Les textes officiels et les documents d’accompagnement • Le B.O n°47 du 21 décembre 2006 • En complément : - La Charte des examinateurs pour l’épreuve de BTS culture générale et expression Académie de Nantes 2009 (http://www.site-magister.com/bts/charte_bts_2009.pdf) - En plus simplifiée : la Charte académique du correcteur, Besançon (textes pour ateliers\Charte_du_correcteur de Besançon.pdf)

5. II. Le public A. Ses origines : • 3000 étudiants en BTS à La Réunion sur 17000 inscrits dans le supérieur, 223700 en France • Origines en 2010 (à l’échelle nationale) : 56°/ viennent d’un bac technologique (55°/ des bacheliers du bac technologique poursuivent en BTS) ; 19°/ d’un bac professionnel (= part doublée en 20 ans) – en STS Production, la part des bacheliers professionnels est supérieure à celle des bacheliers généraux (27,1°/ ET 15,7°/) • ⇒ Notre public post-bac ne vient pas de la Terminale S latiniste helléniste : ne pas se tromper sur son parcours, et sur nos exigences! Source : Bulletin d’information de l’enseignement supérieur et de la recherche 12.04 Ju

6. II. Le public B. Ses résultats : • Les taux de réussite en BTS pour les étudiants • issus des bac généraux : 87.4°/ • issus des bac technologiques : 78.7°/ • issus des bac professionnels : 64.6°/ (45°/ si on observe le nombre d’inscrits en première année) • 14°/ des « bac pro » passent en L2 (59°/des bacs généraux) - 74°/ des bac pro passent en deuxième année de BTS. • = le BTS : un enjeu de réussite scolaire / sociale fort chez ce public qui nous semble à nous, professeurs de lettres, si souvent problématique…

7. II. Le public C. Ses objectifs A ne jamais oublier : le BTS est une formation professionnalisante - d’où l’organisation de l’année scolaire… - d’où les compétences attendues… = Une combinaison de compétences professionnelles et générales ⇒ un socle de culture large, socle commun à l’ensemble des formations, qui justifie l’existence de l’épreuve de CGE.

8. III. A. La modularisation . A. Une nouvelle expérimentation • 3 BTS industriels, 2 BTS éco-gestion : Bâtiment, Travaux Publics, Commerce international, Conception et réalisation de Systèmes Automatiques (ex-MAI), Transport et Prestations Logistiques (ex-Transport). • trois sessions d'examen : 2013, 2014, 2015

9. III. A. La modularisation = Depuis 2007, l’obtention du BTS = 12O ECTS → ECTS : European Credit Transfer and Accumulation System ou Système européen de transfert et d'accumulation de crédits. ⇒La modularisation crée un référentiel de formation en complément du référentiel de certification qui existe déjà. → une correspondance entre chaque unité de certification et plusieurs unités de formation (elles-mêmes déclinées en modules). → les crédits ECTS associés aux modules sont proportionnels aux coefficients de l’examen.

10. III.B. La modularisation en pratique

11. III.B. La modularisation en pratique • = Une formation échelonnée sur six modules (trois en première année, trois en deuxième année). • Des supports de séquence choisis par le formateur en fonction de thèmes librement définis par lui-même pour les modules 1, 2, et 3, et en fonction des deux thèmes nationaux pour les modules 4, 5, et 6.

12. III.B. La modularisation : en pratique • UF et modules sont évalués en cours d'année par l'équipe enseignante et attribués par le conseil de classe. • Seule la réussite au B.T.S. emporte l'acquisition de 120 crédits. • Pas de compensation entre les modules ou les UF • La réussite à certains modules ne dispense pas de passer l’examen. = Le référentiel de formation se fond dans le référentiel de certification ; il ne se cumule pas avec celui-ci.

13. III.B. La modularisation en pratique Le tableau proposé par l’inspection générale des lettres : voir le PDF

14. III. B. La modularisation en pratique Chaque fiche de module comprend : • le libellé du module, l'unité de formation à laquelle il est rattaché • les objectifs visés ainsi que le niveau d'acquisition à atteindre à l'issue du module • le nombre d'heures d'enseignement qui lui sont allouées • l'unité de certification et la ou les compétences terminales ciblées • le nombre de crédits ECTS correspondants • les pré-requis nécessaires • les savoirs associés à mobiliser

15. III.B. La modularisation en CGE Remarques… : • Le programme et le rythme de l’année scolaire ne changent pas. → Mais il faudra être plus attentif à une progression des activités langagières en niveaux de complexité différents (penser la progression en termes de compétences plutôt que de manière thématique). • L’attribution des ECTS en cours de parcours concerne ne concerne que 10°/ des élèves. « Plus que l’attribution des ECTS, la priorité pour les enseignants sera donc bien l’intégration de la philosophie de la modularisation dans leur enseignement ».

16. III. B. … et conseils = Développer la dimension plurielle de la modularisation → Encourager toute démarche favorisant les complémentarités, les solidarités au travers de situations d’apprentissage variées → Développer les travaux collaboratifs associant travaux individuels réalisés en dehors de la classe pour un rendu collectif dans un projet de groupe → Exploiter plus systématiquement les stages (portfolio, documents descriptifs d’expériences, bilans retours des stages)

17. III.C. La modularisation : exemples • « Adapter séances et séquences à la modularisation », séance 1 de la séquence 1, Enseigner en BTS, pp. 47-48 • « Constituer un corpus », UF1 module 2, pp. 49 – 51 • « Accompagner l’écriture professionnelle », UF1 Module 4, pp. 61-62 • Le cahier de texte d’un professeur de BTS de l’Académie de Créteil, Anne-Sophie VIALLARD

18. E n attendant… VERS QUOI ORIENTER NOTRE ENSEIGNEMENT ?

19. I. Quels constats? A. Les rapports de jury ( La Réunion, juin 2011) La synthèse est mal aboutie : • Thèses des textes et arguments mal cernés, problématique globale difficilement dégagée • Difficulté à isoler des arguments et à les relier pour les confronter : confrontation quasi inexistante • Plan maladroit L’expression personnelle • Pauvreté lexicale ; non assimilation du vocabulaire ayant trait au thème. • syntaxe approximative et peu riche • absence de références aux documents de travail abordés dans l’année • Plan : artificiel ou réducteur • En BTS industriel: le développement ne dépasse pas un paragraphe.

20. I. Quels constats? ⇒ Face à ces données, qu’interroger de nos pratiques? Pour l’examen? … Pour l’avenir? … Pour corriger nos travers? …

21. I. Quels constats? B. Quels travers? « Dans l’enseignement supérieur, ce n’est pas l’Inspection Générale qui dicte aux professeurs ce qu’ils doivent faire mais ce sont les Commissions professionnelles consultatives. En Lettres, nous devons prouver que nous pouvons apporter à la société ce dont elle a besoin. Or, la société a besoin de qualité d’expression […] Mais la didactique de l’écriture n’est pas notre fort, et ce à aucun endroit de notre formation. Beaucoup d’enseignants sont en panne sur cette question. Nous dérapons souvent vers autre chose que l’écriture parce que nous maîtrisons mal l’écriture. » Anne Armand, Inspectrice Générale

22. I. Quels constats? « Les réactions des professeurs de Lettres à la réforme du BTS portent beaucoup sur la culture générale et peu sur l'expression. → une tentation : enseigner beaucoup la culture générale et beaucoup évaluer l'expression. » Source : intervention de Mme Anne ARMAND, IGEN (STS FORMATION LETTRES DU 13.11.08) 

23. I. Quels constats? • « Trop d’élèves échouent parce qu’on fait plus ou moins consciemment de la maîtrise de la langue française un préalable aux apprentissages, et non une finalité parmi d’autres des apprentissages. » (Inspection générale de Lettres, juin 2011) • « Il s’agit donc de concevoir les séquences d’apprentissage comme des moments de travail intensif et non des instants de confort ou de reprise ralentie. […] De ce point de vue le travail de la langue obéit à une loi pédagogique majeure du temps de l’apprentissage : ce n’est pas la durée et la quantité qui importent le plus (chronos) mais l’opportunité et l’occasion, le « bon moment » qui s’avèrent décisifs (kaïros) ». (Document du socle sur la « maîtrise de la langue »)

24. I. Quels constats? ⇒ Conclusion : travailler la langue! Cf le document « BTS Culture Générale et expression Maîtrise de la langue » - Inspection pédagogique régionale de lettres – Académie de Besançon (PHOTOCOPIE)

25. II. Travailler l’écriture Il ne s’agit SURTOUT PAS de recettes toutes faites : →Aucune partie n’est consacrée aux TICE ou à la différenciation ; mais la plupart des exercices rentrent dans cette perspective.

26. II. Travailler l’écriture L’esprit qui guide ces propositions : • prendre conscience que c’est en écrivant qu’on apprend à écrire : il est important de consacrer une part réelle du cours à cet apprentissage. • accepter que toutes les productions écrites ne soient pas « corrigées », pour que cette phase d’apprentissage ait réellement lieu en cours. • privilégier dans ces écrits l’activité d’élaboration – un écrit court pouvant très bien renvoyer à une activité mentale complexe (= ne pas confondre court et rapide, et court et facile). = apprendre à penser par écrit!

27. II. Travailler l’écriture N.B. : un certain nombre des exercices présentés a été proposé • par Isabelle Mimouni dans les Actes de la journée BTS « écriture » du 5 avril 2012 • dans l’ouvrage Pratiques d’écriture en BTS paru sous la direction de Monique Jurado

28. II.A. L’écrit chez l’étudiant en très grande difficulté?

29. II. A. L’écrit minimaliste chez l’étudiant en très grande difficulté • Ecrire à partir de l’oral : formulation à l’oral d’un point clé du corpus ; le faire reformuler immédiatement à l’écrit. • Résumer un texte / un film en une, deux ou cinq phrases(ne pas oublier de repérer les difficultés potentielles) / seul ou en binômes. • Ecrire une phrase par jour (support : le carnet ou le blog).  • Le correcteur lecteur : lire la copie comme une « production normale » : ne s’arrêter que sur les passages clairement incompréhensibles. Eventuellement passer par un camarade… • En lien avec d’autres matières : chaque semaine, un élève est chargé de résumer trois articles sélectionnés pour la revue de presse sous forme de twits.

30. II. B. La remédiation : comment relire sa copie?

31. II. B. La remédiation : savoir relire sa copie ou comment rendre l’étudiant acteur de la correction  • La mise à distance : → faire intervenir un laps de temps / faire réécrire la production au traitement de texte / la faire lire avec les yeux de quelqu’un d’autre… • Savoir se relire : → faire définir par l’étudiant les critères d’évaluation de sa production (cf le cahier des charges dans le domaine professionnel) / lui faire faire une relecture critériée en partant de la fin d'un devoir. • Savoir identifier les écueils → savoir identifier les « bonnes » erreurs (ex. : s’indigner davantage d’une erreur syntaxique que d’une répétition) / savoir qu’il faut reformuler pour contourner certaines difficultés.

32. II. B. La remédiation :  la pratique de l’écriture « longue » en CAP • Créée pour contourner les inquiétudes sur le nombre de lignes à produire (20 lignes en CAP ; 40 en bac pro). • = Une écriture en trois étapes : - Étape 1 : « premier jet » de l’élève. • Étape 2 : reprise de la production initiale qui vise à transformer le texte sur quelques aspects limités. Le travail de reprise peut aussi bien être individuel que mené en groupe voire être collectif. • Etape 3: finalisation du travail par une mise au net.

33. II. C. Le jeu • Lire son discours en prenant la mesure de son élasticité  : • travailler au plus concis / au plus large avec amplification par la précision. • produire une même réflexion « en accordéon » : très courte / très développée / sans un seul mot identique. • Procéder au jeu des va-et-vient par mail : par binômes, les étudiants s’envoient leurs productions et tiennent compte des commentaires de l’autre.

34. II.D. Ecrire autrement : comment?

35. II. D. Ecrire autrement : réduire le caractère artificiel de l’écriture • Insister sur l’écriture de travail, qui n’est pas « écrire pour obtenir une note ». • Faire travailler l’écrit avec un destinataire bien défini / un objectif bien défini. → Pratiquer le Cahier des charges. • Utiliser l’ENT. • Faire usage des blogs ou de facebook. • A l’inverse, faire travailler des textes à contrainte syntaxique : effacer toutes les marques de la première personne, ou toutes les marques de jugement…

36. II E. Travailler la langue en réception Quelques points parmi les plus problématiques • Les connecteurs logiques • La proposition subordonnée : grammaire interactive http://users.skynet.be/courstoujours/Grammaire/Sommaire.htm (chapitre grammaire générative) • Le conditionnel: identifier la prise de distance. • L’ironie : savoir la repérer et la reformuler • Etc : repérer des jeux sur les niveaux de langue…

37. II. F. Le vocabulaire « Le rôle primordial du lexique : il faut travailler sur le vocabulaire, donner des mots aux élèves. Le lexique occupe une place essentielle dans les programmes de la filière professionnelle (on travaille par réseaux de mots autour de thèmes) afin que les élèves s’expriment sur des questions complexes d’ordre social, moral ou philosophique (le juste et l’injuste). En BTS, il faut accorder la même importance au lexique (cf. la liste des mots-clés publiée chaque année en lien avec les deux thèmes inscrits au programme de la seconde année de BTS). » Madame ARMAND, Compte rendu de la réunion organisée à Paris, le 19 avril 2012, sur l’enseignement « Culture générale et expression » en BTS La Rénovation des BTS et les passerelles entre la voie professionnelle et les BTS

38. II. F. Le vocabulaire : comment le travailler?

39. II. F. Le vocabulaire • Répertoires de mots : ⇒ établir ses propres classements + mettre l’endroit où l’on a rencontré le mot : contexte affectif = contexte pour mémorisation → Jeu du nuancier : classer les mots par ordre d’intensité / cartes heuristiques pour le classement / Grille sémique : nuances de sens de mots voisins ⇒ décliner les connotations liées aux concepts utilisés (cf la complexité de l’examen : objectivité (la synthèse) et subjectivité (l’E.P.)

40. II. F. Le vocabulaire • Travailler le vocabulaire du jugement et de l’affect : → faire rédiger une critique de film (après repérage du vocabulaire employé dans celles-ci) • Travailler les nominalisations pour faire prendre conscience de leur intérêt : → s’appuyer sur la lecture d’images complexes afin de favoriser la formulation d’un vocabulaire abstrait • Travailler la précision à partir du quotidien…  → Cf Tentative d’épuisement d’un lieu parisien (G.Perec) (texte également proposé comme point de départ pour un début d’année dans Pratiques d’écriture en BTS : « en français, j’aime / j’aime pas »)

41. II. F. Le vocabulaire, bilan = Passer du vocabulaire passif au vocabulaire actif : → écrire immédiatement pour activer le vocabulaire! → TOUJOURS faire réemployer les mots appris + C’est l’occasion d’aborder la question de la méthodologie de l’apprentissage : → comment apprend-on ? comment apprend-on à faire sens quand on apprend ? → comment l’affect et l’émotif sont-ils des aides dans l’apprentissage ?

42. Et sinon… LES EXERCICES AU PROGRAMME

43. I. La compréhension, la restitution et la confrontation des informations • Quelques synonymes pour réfléchir aux activités demandées aux étudiants?  • Analyser : • Synthétiser : • Evaluer : (On peut faire faire cet exercice en début de deuxième année…)

44. I. La compréhension, la restitution et la confrontation des informations • Analyser : décomposer, extraire, rechercher, choisir, discriminer, comparer, catégoriser, inférer, décortiquer • Synthétiser : composer, construire, élaborer, inventer, mettre en rapport, organiser, planifier, réarranger • Evaluer : juger, argumenter, critiquer, décider, tester, justifier, défendre, recommander, apprécier, donner de la valeur…

45. I. La compréhension, la restitution et la confrontation des informations L’essentiel : Diversifier ses stratégies de lecture : • le mauvais lecteur = toujours la même stratégie de lecture, linéaire, lente. → ≠ le bon lecteur adopte plusieurs stratégies de lecture : lecture ascendante et lecture descendante. • ⇒ développer les stratégies descendantes, en travaillant systématiquement sur les sources et le paratexte + insister naturellement sur le va-et-vient compréhension / reformulation. • N.B. : deux types de mauvais lecteurs. 

46. I.A. Comment travailler l’identification des documents?

47. I. A. L’identification des documents en vue d’un classement • Faire identifier genre et type de textes par les élèves sans avoir fait de rappel magistral, en leur faisant faire leurs recherches eux-mêmes, puis passer par une phase de vérification en binômes. • Travailler au Cdi : classer revues et magazines (et essais) selon leur domaine de réflexion + faire préciser leur périodicité. • Proposer une recherche sitographique : les étudiants rentrent leurs références sur les sites ainsi que les résumés, puis les classent. • Pages de « synthèse » sur un point, renvoi à des pages html déjà rédigées, données comme commentaire personnel bien identifié sur un point particulier, propositions d’exemple ; mise en évidence des liens entre ces pages, choix de la page d’accueil.

48. I. B. Comment travailler la compréhension des documents?

49. I.B. La compréhension des documents • Analyser la structure d’un texte : → Ensuite, proposer un texte qui n’ait pas de paragraphes. Aux étudiants de les recomposer sur ordinateur. • Cartes heuristiques : pour réorganiser un texte (prise de connaissance préalable du texte) ; pour réorganiser des idées. = manipuler ces structures! • Expliquer le titre d’un texte: après une lecture silencieuse, demander de justifier ce titre par écrit ; regrouper ceux qui ont eu des « réponses  fausses » et leur faire reprendre le texte. • Travailler le « point de détail » : → Exemple : choisissez un mot que vous commenterez, expliquez votre choix, définissez le mot dans le contexte, comparez son emploi avec celui qu’en fait un autre auteur, exposez ce que cela vous évoque, quelle anecdote cela convoque… • Travailler l’implicite et l’inférence : montrer comment la lecture se construit à partir d’un horizon d’attente qu’il faut réajuster perpétuellement.

50. I.C. Comment travailler la confrontation des documents?