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专业外语 读书汇报. 曾文婕. 已经阅读的文献目录. 1. 2. 文献阅读的主要收获. 3. 研究成果的大致思路. 4. 请教大家的几个问题. 主要内容. 一、已经阅读的文献目录. 1.Furth, H. G. Knowledge as desire: An essay on Freud and Piaget [M]. New York: Columbia University Press, 1987. 一、已经阅读的文献目录. 2. 针对学习究竟是“个体性获得”还是“社会性互动”的疑问和分歧。
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专业外语 读书汇报 曾文婕
已经阅读的文献目录 1 2 文献阅读的主要收获 3 研究成果的大致思路 4 请教大家的几个问题 主要内容
一、已经阅读的文献目录 • 1.Furth, H. G. Knowledge as desire: An essay on Freud and Piaget [M]. New York: Columbia University Press, 1987.
一、已经阅读的文献目录 • 2.针对学习究竟是“个体性获得”还是“社会性互动”的疑问和分歧。 • 国际著名的学术期刊《教育研究者》（Educational Researcher）自1996年第25卷第4期起至1998年第27卷第2期止，刊发了一系列文章专门探讨这一问题。 • Sfard, A. On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one [J]. Educational Researcher, 1998,(2):4-13.
一、已经阅读的文献目录 • 3. Bruner, J. S. Celebrating divergence: Piaget and Vygotsky[J]. Human Development,1997,(2):63-73. • 非常巧合的是，皮亚杰与维果茨基这两位大师都出生于1896年。
一、已经阅读的文献目录 • 4. Illeris, K. The three dimensions of learning[M]. Malabar, Florida: Krieger Publishing Company, 2004.
二、文献阅读的主要收获 • 1.Furth, H. G. Knowledge as desire: An essay on Freud and Piaget [M]. New York: Columbia University Press, 1987.
1.Knowledge as desire • 在漫长的学习研究历史中，学习作为一种认知过程，受到人们的专门关注和系统研究。皮亚杰的认知发展学习理论，是其典型代表，为人们高度肯定和广泛推崇，引领着学习研究的方向和潮流。 • 然而，随着研究的深化，人们发现，任何活动无疑都具有逻辑理性成分和内在驱力成分，没有哪一种人类活动仅仅只有（或能够只有）其中一样。学习活动亦是如此。基于此，人们开始着手探讨学习活动的内在驱力。
1.Knowledge as desire • 富瑟（Furth, H. G.）在《知识即欲望》一书中，挖掘了被长久忽视的弗洛伊德的学习理论，进而对以皮亚杰为代表的视学习为认知过程和以弗洛伊德为源头的视学习为情感过程的两种观点，进行了整合式的研究，阐明了认知过程的情感负载的本质以及表现。 • 他指出，皮亚杰解释了活动（actions）与象征（symbols）的内在组织机制与逻辑一致性，弗洛伊德探讨了导致这些活动背后的原因以及个体的冲动和内驱力的动态情形。
1.Knowledge as desire • 在弗洛伊德看来，生的驱力与死的驱力是所有心理能量的源泉。 • 富瑟认为，生的驱力不是仅仅与性联系在一起的，应当在更广泛的意义上理解这一概念，应当留意到弗洛伊德在很多地方将生的驱力描述为“一致与联合”（to unify and connect）以及“使生物元素结合在一起成为越来越宽泛的单位”（to bring together biological elements into ever-widening units）的需要。 • 死的驱力不能仅仅被理解为向死的内驱力，而应当被解释为“保持与巩固”（conservation and consolidation）的倾向，当然，这种“保持与巩固”的最为极端的形式就是“死亡”。因为只要机体还活着，就必然处于活动变化之中。
1.Knowledge as desire • 同时，富瑟认为皮亚杰认知结构理论中的最关键的概念是“同化”，而不是像许多学者所极为推崇的“顺应”。 • 因为，顺应的目标就是使个体的认知结构得以同化相关内容，所以，顺应只起到一种补偿作用，只是同化之前的过渡，个体最终要通过同化来获得知识。
1.Knowledge as desire • 鉴于以上分析，富瑟最后将生的驱力和死的驱力与认知的“同化”过程相沟通。他认为，生的驱力造成“建构性的同化”（constructive assimilation），亦即增加认知结构的复杂性、逻辑性和有序性， • 死的驱力造成“保持性的同化”（restrictive assimilation），亦即使获得的知识在认知结构中得以保持。 • 概言之，学习是一种生命实现（life fulfillment）的过程。
二、文献阅读的主要收获 • 2.针对学习究竟是“个体性获得”还是“社会性互动”的疑问和分歧。 • 国际著名的学术期刊《教育研究者》（Educational Researcher）自1996年第25卷第4期起至1998年第27卷第2期止，刊发了一系列文章专门探讨这一问题。 • Sfard, A. On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one [J]. Educational Researcher, 1998,(2):4-13.
2.On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one • 此文作为“终结篇”结束了在该杂志上持续了近两年的学习是“个体性获得”还是“社会性互动”这两类观点之间的激烈论争。 • 斯范德认为“个体性获得”和“社会性互动”这两类关于学习的看法，可以用“获得隐喻” （acquisition metaphor）与“参与隐喻” （participation metaphor）来加以诠释与解读，而二者不可偏废。在该文中，她对两种学习隐喻各自的特点进行了归纳与区分。
2.On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one • “获得隐喻”强调“知识的获得”和“概念的发展”，“参与隐喻”关注个体与实践共同体的“互动”和“交流”； • “获得隐喻”强调以知识不断充实个体的头脑，“参与隐喻”关注个体与实践共同体中其他成员之间日渐展开的联系；
2.On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one • “获得隐喻”强调把知识当作是对象（object）并使之内化进头脑，“参与隐喻”关注学习者个体与实践共同体之间的交互特性； • “获得隐喻”强调所拥有的知识决定了知识拥有者的身份，“参与隐喻”认为个体的身份是由其在整个实践共同体中的作用所决定。
2.On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one • 斯范德指出，从两种学习隐喻的不同特点，可以发现两者在对学习的本体性认识上确实存在着分歧。然而，分歧并不造成对立，她引用罗蒂（Rorty, R.）的观点，即“不可公度性（incommensurability）蕴涵着不可还原性（irreducibility），但不蕴涵着不相容性（incompatibility）”，来论证这两种学习隐喻能够“和平”共存的可能性。
2.On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one • 同时，斯范德认为，正是由于两种学习隐喻存在的差异以及它们能够“和平”共存的可能性，使两种学习隐喻得以互相弥补彼此的缺陷。 • 这就决定了，放弃其中任何一个隐喻都会带来严重的负面效果，两种学习隐喻都是我们所必须的，“获得－参与”的复合型隐喻（plurality of metaphors）应当成为学习的新隐喻。
二、文献阅读的主要收获 • 3. Bruner, J. S. Celebrating divergence: Piaget and Vygotsky[J]. Human Development,1997,(2):63-73.
3.Celebrating divergence: Piaget and Vygotsky • 在1996年皮亚杰与维果茨基诞辰100周年之际，81岁高龄的布鲁纳特意撰写了《赞颂分歧：皮亚杰与维果茨基》一文，该文清晰地反映出他的这一思想状况。
3.Celebrating divergence: Piaget and Vygotsky • 他这样写到：“皮亚杰关注人类成长过程的不变逻辑，而维果茨基则关注受文化格局支配的对话（culturally patterned dialogue）在激活人类成长过程中的重要地位，将两者试作对比，人们不难得出结论：这两种理路是不可通约的。这一不可通约性说明，两种认知方式之间有可能存在着无法调和的差异。 • 其中，一种试图寻求人类的成长与人类境况的‘解释’（explain），另一种则寻求‘诠释’（interpret）。 • 我们真是太幸运了，在我们这门学科的起步阶段，就拥有了对这两种观点所作的极富才气的阐述，他们的差异提醒我们注意，对人类发展过程的研究，会源源不断地向人们提出深刻的难解之谜。”
3.Celebrating divergence: Piaget and Vygotsky • 哈瑞（Harré, R.）曾评价道：“布鲁纳是曾参与第一次认知革命的建筑师，但却也是第二次认知革命中最活跃的份子和最具原创性的发言人之一。” • Harré, R. The second cognitive revolution[J]. American Behavioral Scientist, 1992,(1):5-7. • 第一次认知革命的主要聚焦点在于学习者个体的认知，而没有强调情境、文化和历史的作用。对社会性因素的考虑催生了第二次认知革命，研究者开始尝试在社会、文化和历史的背景中充分发挥认知的功能。 • 因此，可以说，布鲁纳用他自己的学术生命演变与发展史，客观地见证、生动地展现并有力地推进了学习的个体性获得与社会性互动相融合的历程。
二、文献阅读的主要收获 • 4. Illeris, K. The three dimensions of learning[M]. Malabar, Florida: Krieger Publishing Company, 2004.
整体取向：学习理论的一种发展态势 • 一、认知与情感的沟通 • 二、个体性获得与社会性互动的融合 • 三、整体取向学习结构的建构
一、认知与情感的沟通 • 1.“皮亚杰”与“弗洛伊德”的“沟通” • 2.对休谟和舍勒学习理论的挖掘
二、个体性获得与社会性互动的融合 • 1．挖掘国际著名的学术期刊《教育研究者》的讨论 • 2．一些零散的整合式研究的挖掘 • 3．挖掘布鲁纳的学习理论
三、学习理论整体体系的建构 • 1．Illeris, K.的整体学习理论 • 2．Jarvis. P.的整体学习理论
四、请教大家的几个问题 • 1.有没有类似的文章，加以推荐？ • 2.提一些修改的建议？
期末作业2 • 每位同学至少阅读1篇完整的英文文献，并进行翻译。 • 每位同学都要报告自己阅读与翻译的文献的主要观点等，提供用外文文献形成自己研究成果的思路。时间20分钟左右，2011- - 号开始。
课外练习4 • 其他7个小组，要就同学的报告，至少谈3点收获，1个问题，3点建议，师生进行互动讨论。时间1小时左右。（为保证效果，每小组需提前三天将原文和翻译稿发给参与讨论的师生。如第一小组2010-4-10号就需发给师生。） • 老师根据同学提供的材料，以及课堂讨论情况，进行点评和解读。时间40分钟左右。
