L’étude de la langue dans les classes de baccalauréat professionnel

1. L’étude de la langue dans les classes de baccalauréat professionnel Jeudi 21 mars 2013 Anne Vibert, IGEN

2. Quelques extraits de copies Note 3/4 (note globale : 11/20) • Le rôle que Rieux accepte d’assumer rejoint celui que choisit la chanson car dans les 2 cas ils exprimes défendent et dénonce. ce qu’il en a dire ou comme dans le texte 2 Rieux « va témoigner de ce qu’il a vue, ils dénonce dans les 2 texte leurs vie, ce qu’il leurs est arriver.

3. Accords dans le groupe nominal • il défande tout les deux une seul chose • les auteurs ont tout les 2… • ses envit • l’injustice et la violences faites aux pestiférés • une émotions • Les points commun • Leurs points commun

4. Accords sujet-verbe • Les différences entre les deux textes est que… • Les points commun sont que ces deux auteurs utilise la production artistique pour faire passer un message, un témoignage, pousser un cri. • Les éléments qui différencie les 2 textes est tout dabor la nature des textes … de plus les 2 textes ne parle pas de la même chose. • il utilise la répétition « Je ne suis qu’un cri », des adjectifs qui le qualifie • le texte de Albert Camus et la chanson de Jean Ferrat porte sur le même thème, le cri. • Les deux acceptent d’assumer le rôle de ceux qui ne se taise pas. • ils exprimes défendent et dénonce

5. La proposition relative • Jean Ferrat présent ce qu’il veut être et les valeurs qui défent • Les valeurs qu’il défende sont

6. Les formes verbales en /E/ • les cris sont les seuls moyens d’exprimé la peur des gens. … et c’est cela qui nous permet de s’exprimé, d’exprimé une émotions qu’on ressant • il évoque qu’il est un cri à mainte reprise pour se révolté semblablement… pour se révolté vers 4 Mais aussi pour montrer qu’il existe • il veut faire passé un message au monde • ils dénonce dans les 2 texte leurs vie, ce qu’il leurs est arriver. 

7. Quelques cas de non correspondance phonème-graphème • il n’exite pas • sa coleur

8. Autres terminaisons verbales • La thématique qui les unis

9. I. Enseignement de la langue : où en est-on ? • Un constat inquiétant: la baisse des performances des élèves français aux évaluations nationales et internationales (PIRLS 4e année, PISA élèves de 15 ans) en reading literacy ou compréhension de l’écrit

10. La littératie selon PISA • « La compréhension de l’écrit fait appel à un large éventail de compétences cognitives, qui vont de la faculté élémentaire de décoder l’écrit à la connaissance du monde, en passant par la connaissance du vocabulaire, de la grammaire et, plus largement, des structures et caractéristiques linguistiques et textuelles. Elle mobilise également des compétences métacognitives, qui renvoient au fait d’être conscient de l’existence de diverses stratégies et d’être capable de choisir les plus appropriées à la lecture des textes.»

11. L’enquête Manesse-Cogis • En 2005, des élèves du CM2 à la 3e ont fait la même dictée que des élèves des mêmes niveaux de classe en 1987. • Le niveau des élèves de 5e en 2005 est celui des élèves de CM2 dix-huit ans plus tôt. L’orthographe grammaticale est particulièrement touchée.

12. Enquête DEPP Lire-Ecrire-Compter • En 2007, un échantillon d’élèves de CM2 a passé les mêmes épreuves que l’échantillon de 1987 et que celui de 1997. • Lecture: résultats stables de 1987 à 1997 ; en revanche, baisse significative du score moyen entre 1997 et 2007, plus prononcée pour les élèves les plus faibles. • Orthographe : le nombre d’erreurs, essentiellement grammaticales, constatées à la même dictée, a significativement augmenté de 1987 à 2007.

13. Les raisons du recul de l’enseignement de la langue • la diminution de l’horaire de français • des transpositions didactiques hâtives des avancées de la linguistique • de nouvelles approches de l’enseignement de la langue (enseignement séparé vs enseignement intégré dans le cadre de la séquence décloisonnée)

14. Hésitation entre approche intégrée et approche séparée de l’étude de la langue

15. La réponse des programmes • Réaffirmer l’importance de l’enseignement de la langue, de l’école primaire jusqu’au lycée professionnel et au lycée général • Mais il est urgent de relancer la réflexion sur « comment enseigner la langue » pour éviter un doucle écueil : • L’absence de changement dans les pratiques • Le retour à la leçon de grammaire tarditionnelle (leçon-règle-exercices) dont on sait le peu d’efficacité

16. Du côté de la recherche • Orthographe : une recherche importante qui débouche sur des propositions didactiques • Meilleure connaissance du système orthographique et de ses zones de difficulté, description des processus d’acquisition de l’orthographe, découverte des conceptions des élèves grâce aux entretiens métagraphiques • Propositions de nouvelles progressions à l’école primaire, plus en phase avec le développement des capacités cognitives des élèves, et de nouvelles activités

17. C. Brissaud, D. Cogis, Comment enseigner l’orthographe ? • Exemples d’activités qui partent des erreurs des élèves • La dictée sans faute ou ses variantes : dictée sans erreur, dictée zéro faute • L’atelier de négociation graphique • La phrase dictée du jour

18. C. Brissaud, D. Cogis, Comment enseigner l’orthographe ? • Activités qui lient orthographe et écriture • La production écrite à contraintes • La révision orthographique : construction d’une grille typologique et balisage des erreurs

19. Grammaire et lexique • Encore peu de propositions opérationnelles • Mais confirmation de l’importance de construire un autre rapport à la langue que simplement utilitaire pour les élèves issus de milieux défavorisés • Et du rôle crucial du lexique dans la réussite scolaire

20. Grammaire • Beaucoup de recherches sur le verbe à l’école primaire : • La question de la reconnaissance du verbe, cruciale pour la question des accords et l’apprentissage de la syntaxe en général • Morphologie du verbe : remise en cause de la manière traditionnelle d’aborder la conjugaison et proposition de nouvelles approches

21. Lexique : points de consensus • Un travail spécifique en langue est nécessaire • Travailler sur des mots fréquents et polysémiques plutôt que sur des mots rares • Les noms mais aussi les verbes et les adjectifs • Mettre les mots en réseau • Travailler les constructions des verbes (collocations) • Construire des aides lexicales à la production écrite

22. Une grammaire pour quoi faire ? • Une grammaire pour l’orthographe • Une grammaire pour la compréhension des différents genres textuels et pour leur production • Une grammaire pour une approche réflexive de l’oral • Une grammaire pour la construction d’une posture métalinguistique et d’un rapport distancié au langage qui fonde la connaissance

23. II. Enseigner la langue en lycée professionnel • Quelles spécificités ? • Quelques orientations et principes • 1. Etre convaincu que l’étude de la langue peut intéresser les élèves : ce qui suppose de s’y intéresser soi-même dans une démarche volontariste • 2. Prendre en compte le passé scolaire des élèves et ne pas refaire du même • 3. Penser à la langue partout et tout le temps : en faire d’abord un objet de curiosité et donc d’interrogation, non un carcan normatif et culpabilisant • 4. Penser des progressions dans les trois champs : orthographe, grammaire, lexique • 5. Penser la systématisation et la mémorisation : mettre en place des rituels

24. Quels outils ? 1. Notions grammaticales • Suzanne Chartrand, Les manipulations syntaxiques : de précieux outils pour comprendre le fonctionnement de la langue et corriger un texte, Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD), Québec, 2012 • Jean-Christophe Pellat et al. , Quelle grammaire enseigner ?, Hatier, 2009. • CaroleTisset, Enseigner la langue française à l’école, Hachette Education, 2010

25. Outils pour les notions grammaticales • Suzanne Chartrand, Les manipulations syntaxiques : de précieux outils pour comprendre le fonctionnement de la langue et corriger un texte, Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD), Québec, 2012 • Jean-Christophe Pellat et al. , Quelle grammaire enseigner ?, Hatier, 2009. • CaroleTisset, Enseigner la langue française à l’école, Hachette Education, 2010

26. Outils pour la didactique • Catherine Brissaud, Danièle Cogis, Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ?, Hatier, 2011 • Danièle Cogis, Pour enseigner et apprendre l’orthographe. Nouveaux enjeux – Pratiques nouvelles Ecole/Collège, Delagrave, 2005 • Roland Goigoux, Sylvie Cèbe, « Le vocabulaire et son enseignement. Lexique et lecture : quatre pistes d'intervention au collège et au lycée professionnel », sur Eduscol • Magali Lagrange, Karine Risselin, Textes et langue en 6e, Scérén-CRDP de l’académie de Grenoble, 2011 • Alise Lehmann, « Le vocabulaire et son enseignement », sur Eduscol • Serge Meleuc et Nicole Fauchart Didactique de la conjugaison. Le verbe « autrement », Bertrand-Lacoste-CRDP Midi-Pyrénées, 1999.

27. Outils pour la didactique • Gérard Parisi, Francis Grossman, « Démarche didactique et corpus en classe de grammaire : le cas du discours rapporté », Repères, « La construction des savoirs grammaticaux », n° 39, 2009 • Gersende Plissonneau, Grammaires au lycée. Un enseignement à (ré)inventer, Scérén-CRDP de l’académie de Grenoble, 2012 • Karine Risselin, « Des élèves grammairiens : le travail de la langue en atelier », Le Français aujourd’hui, « Enseignement de la langue : crise, tension ? », n° 156, 2007 • CaroleTisset, Enseigner la langue française à l’école, Hachette Education, 2010

28. Quelles démarches ? • Une démarche inductive reconfigurée, à partir de corpus ou de formes linguistiques préparées par l’enseignant: non pas tout faire découvrir aux élèves par eux-mêmes, mais mieux faire comprendre la logique de fonctionnement de catégories préconstruites et la différence de leurs réalisations (voir G. Parisi, F. Grossman, Repères, n°39) • Pour favoriser un entraînement plus pertinent pour l’application des règles en situation de production de texte, varier les tâches demandées (voir La Didactique du français langue première, De Boeck 2010, p. 315-316)

29. Corpus sur le discours rapporté (Repères, n°39, 2009) • Questions posées : • Comment savez-vous que quelqu’un prend la parole ? • Qui parle exactement ? • Sur quoi pouvons-nous nous appuyer pour délimiter une prise de parole ?

30. Pour favoriser l’entraînement à la production de texte : varier les tâches • a) tâches d'identification (d'un graphème, d'une classe, d'un groupe, d'une fonction, d'un type de subordonnée...), • b) tâches de transformation (changer le temps verbal, changer le type de phrase, réunir deux phrases en une seule par la subordination, réduire une relative en participiale, ponctuer un texte non ponctué...), • c) tâche de production à partir de contraintes grammaticales (écrire des phrases contenant des GN avec deux adjectifs, composer un passage narratif seulement avec le passé simple, réécrire un texte avec quatre procédés de reprise différents...) ; • d) tâche de correction (corriger des erreurs d'accord du verbe, corriger des erreurs de ponctuation, corriger des emplois erronés de connecteurs...) ; • e) tâches d'explication (justifier les accords des adjectifs dans des phrases, expliquer pourquoi des phrases sont agrammaticales, justifier l'emploi des tirets et des virgules d'incise dans un dialogue, justifier le découpage d'un texte en paragraphes…)

31. III. Exemples et propositions • Grammaire pour lire • Entrer dans un texte à partir de faits de langue: exemples proposé dans Grammaires au lycée pour la lecture et l’interprétation de discours

32. Textes • Texte 1 : Emile Zola, Lettre à la jeunesse, 14 décembre 1897, La Vérité en marche • Texte 2: Victor Hugo, discours du 5 avril 1850, « La déportation », Actes et paroles I Avant l’exil 1841-1851

33. Ô jeunesse, jeunesse ! Je t’en supplie, songe à la grande besogne qui t’attend. Tu es l’ouvrière future, tu vas jeter les assises de ce siècle prochain, qui, nous en avons la foi profonde, résoudra les problèmes de vérité et d’équité posés par le siècle finissant. Nous, les vieux, les aînés, nous te laissons le formidable amas de notre enquête, beaucoup de contradictions et d’obscurités peut-être, mais à coup sûr l’effort le plus passionné que jamais siècle ait fait vers la lumière, les documents les plus honnêtes et les plus solides et les fondements mêmes de ce vaste édifice de la science que tu dois continuer à bâtir pour ton honneur et pour ton bonheur. • Jeunesse, jeunesse ! Souviens-toi des souffrances que tes pères ont endurées, des terribles batailles où ils ont dû vaincre, pour conquérir la liberté dont tu jouis à cette heure. • Jeunesse, jeunesse ! Sois humaine, sois généreuse. Si même nous nous trompons, sois avec nous, lorsque nous disons qu’un innocent subit une peine incroyable et que notre cœur révolté s’en brise d’angoisse. Que l’on admette un seul instant l’erreur possible, en face d’un châtiment à ce point démesuré, et la poitrine se serre, les larmes coulent des yeux. Certes, les gardes-chiourmes restent insensibles, mais toi, toi qui pleures encore, qui dois être acquise à toutes les misères, à toutes les pitiés ! • Où allez-vous, jeunes gens, où allez-vous, étudiants, qui battez les rues, manifestant, jetant au milieu de nos discordes la bravoure et l’espoir de nos vingt ans ? « Nous allons à l’humanité, à la vérité, à la justice !

34. Points de langue abordés • Identification des instances de l’énonciation Relevez les pronoms personnels et les déterminants possessifs en les classant selon la personne auxquels ils renvoient. ou Relevez et classez les pronoms personnels et les déterminants possessifs.

36. Points de langue abordés • Temps et modes Relever dans un tableau pour chaque paragraphe : • Le mode et le temps dominant • les autres formes verbales Comment pouvez-vous expliquer ces choix ?

38. Points de langue abordés • Modalités d’énonciation Quels sont les différents moyens linguistiques par lesquels l’auteur entend agir sur ses destinataires de manière particulièrement pressante ?

39. Points de langue abordés • Apostrophes et exclamation • « Ô jeunesse, jeunesse ! », « Jeunesse, jeunesse ! » (trois occurrences), « toi, qui pleures encore », « jeunes gens, […] étudiants » • Injonction • « songe », « Remercie », « ne commets pas », « Souviens-toi », « Sois toujours », « Sois humaine, sois généreuse ». • « Je t’en supplie », « tu dois », « nous te demandons » • Interrogation  • Comment ne fais-tu pas ce rêve chevaleresque, … ? • Qui donc, si ce n’est toi, tentera la sublime aventure … ?

40. Je poursuis. Voilà un homme que le tribunal spécial a condamné. Cet homme, un arrêt de déportation vous le livre ; remarquez ce que vous pouvez en faire, remarquez le pouvoir que la loi vous donne ! Je dis le code pénal actuel, la loi actuelle, avec sa définition de la déportation ! Cet homme, ce condamné, ce criminel selon les uns, ce héros selon les autres car c'est là le malheur des temps …(Explosion de murmures à droite.) M. LE PRESIDENT. – Quand la justice a prononcé, le criminel est criminel pour tout le monde, et ne peut être un héros que pour ses complices. (Bravos à droite.) M. VICTOR HUGO. – Je ferai remarquer ceci à monsieur le président Dupin : le maréchal Ney, jugé en 1818, a été déclaré criminel par la justice. Il est un héros pour moi, et je ne suis pas son complice. (Longs applaudissements à gauche.) Je reprends : Ce condamné, ce criminel selon les uns, ce héros selon les autres, vous le saisissez ; vous le saisissez au milieu de sa renommée, de son influence, de sa popularité ; vous l'arrachez à tout, à sa femme, à ses enfants, à ses amis, à sa famille, à sa patrie ; vous le déracinez violemment de tous ses intérêts et de toutes ses affections ; vous le saisissez encore tout plein du bruit qu'il faisait et de la clarté qu'il répandait, et vous le jetez dans les ténèbres, dans le silence, à on ne sait quelle distance effrayante du sol natal. (Sensation.) Il ne vous suffit pas d'avoir mis sur cette tête la voûte du ciel tropical, vous voulez y ajouter encore le plafond du cabanon ! Cet homme, ce malheureux homme, vous voulez le murer vivant dans une forteresse qui, à cette distance, nous apparaît avec un aspect si funèbre, que vous qui la construisez, oui, je vous le dis, vous n'êtes pas sûrs de ce que vous bâtissez là, et que vous ne savez pas vous-mêmes si c'est un cachot ou si c'est un tombeau !(Mouvement prolongé.)

41. Point de langue abordé : syntaxe • Ce condamné, ce criminel selon les uns, ce héros selon les autres, vous le saisissez ; vous le saisissez au milieu de sa renommée, de son influence, de sa popularité ; vous l'arrachez à tout, à sa femme, à ses enfants, à ses amis, à sa famille, à sa patrie ; vous le déracinez violemment de tous ses intérêts et de toutes ses affections ; vous le saisissez encore tout plein du bruit qu'il faisait et de la clarté qu'il répandait, et vous le jetez dans les ténèbres, dans le silence, à on ne sait quelle distance effrayante du sol natal. (Sensation.)

43. Vous voulez que lentement, jour par jour, heure par heure, à petit feu, cette âme, cette intelligence, cette activité, - cette ambition, soit ! – ensevelie toute vivante, toute vivante, je le répète, à quatre mille lieues de la patrie, sous ce soleil étouffant, sous l'horrible pression de cette prison-sépulcre, se torde, se creuse, se dévore, désespère, demande grâce, appelle la France, implore l'air, la vie, la liberté, et agonise et expire misérablement !

45. Grammaire pour écrire • Les propositions subordonnées relatives (démarche proposée dans Grammaires au lycée)

46. Zola, Au Bonheur des dames A l’intérieur, sous le flamboiement des becs de gaz, qui, brûlant dans le crépuscule, avaient éclairé les secousses suprêmes de la vente, c’était comme un champ de bataille encore chaud du massacre des tissus. Les vendeurs, harassés de fatigue, campaient parmi la débâcle de leurs casiers et de leurs comptoirs, que paraissait avoir saccagés le souffle furieux d’un ouragan. On longeait avec peine les galeries du rez-de-chaussée, obstruées par la débandade des chaises  ; il fallait enjamber, à la ganterie, une barricade de cartons, entassés autour de Mignot  ; aux lainages, on ne passait plus du tout, Liénard sommeillait au-dessus d’une mer de pièces, où des piles restées debout, à moitié détruites, semblaient des maisons dont un fleuve débordé charrie les ruines  ; et, plus le blanc avait neigé à terre. […] Les dentelles et la lingerie dépliées, froissées, jetées au hasard, faisaient songer à un peuple de femmes qui se seraient déshabillées là, dans le désordre d’un coup de désir.

47. Étape 1 : lecture grammaticale de l’extrait 1. Mise en route Repérez dans la première phrase de l’extrait les noms. Quels sont les éléments qui permettent de les compléter ? 2. Travail sur les propositions subordonnées relatives > Que savez-vous à propos des propositions subordonnées relatives ? > Repérez dans le texte les différentes propositions subordonnées relatives > Pouvez-vous alors compléter les éléments que vous avez notés au brouillon à propos des propositions relatives ?

48. Etape 2 : réfléchissons et manipulons Deux problèmes sont soumis aux élèves : 1.Peut-on supprimer les propositions subordonnées relatives sans faire varier le sens de la phrase ?  2.Pourquoi le pronom relatif change-t-il ?  Manipulation 1.Écrivez les phrases suivantes en remplaçant le pronom relatif par son antécédent. 2.Que constatez-vous quant à la place au sein de la phrase du groupe « antécédent », quelle fonction occupe-t-il ? 3.Expliquez alors pourquoi le pronom relatif change ?

49. Etape 3 • Écriture collective d’une synthèse. Le travail se fait, dans un premier temps au brouillon, puis certains élèves proposent leurs idées, d’autres, si nécessaire, les rectifient. Toutes les idées doivent être justifiées par un exemple.

50. Réinvestissement • Exercice 1  : relisez attentivement l’extrait et répondez à la question suivante  :     > Pourquoi Zola utilise-t-il  des propositions relatives dans cet extrait  ?  • Exercice 2  : > Proposez différentes phrases décrivant le grand magasin du roman dans lesquelles vous emploierez différents pronoms relatifs de formes simples, deux d'entre elles auront pour antécédent des noms placés avant le verbe de la principale.