1 / 67

ETIKA TANTÁRGYPEDAGÓGIA (30)

ETIKA TANTÁRGYPEDAGÓGIA (30). A szociomorális fejlesztés alapkérdései Pálvölgyi Ferenc. Célkitűzés és tantárgyi program. Az erkölcsi nevelés alapkérdéseinek áttekintésén keresztül a hallgatók

gaille
Download Presentation

ETIKA TANTÁRGYPEDAGÓGIA (30)

An Image/Link below is provided (as is) to download presentation Download Policy: Content on the Website is provided to you AS IS for your information and personal use and may not be sold / licensed / shared on other websites without getting consent from its author. Content is provided to you AS IS for your information and personal use only. Download presentation by click this link. While downloading, if for some reason you are not able to download a presentation, the publisher may have deleted the file from their server. During download, if you can't get a presentation, the file might be deleted by the publisher.

E N D

Presentation Transcript


  1. ETIKA TANTÁRGYPEDAGÓGIA (30) A szociomorális fejlesztés alapkérdései Pálvölgyi Ferenc

  2. Célkitűzés és tantárgyi program • Az erkölcsi nevelés alapkérdéseinek áttekintésén keresztül a hallgatók • átfogó képet kapnak a szociomorális fejlesztés legfontosabb modelljeiről és metodikájáról annak érdekében, • hogy képesek legyenek helyesen értelmezni és felelősen elvégezni az erkölcsi neveléshez kapcsolódó iskolai munka mindennapi feladatait.

  3. Irodalom • Kötelező irodalom: • Pálvölgyi Ferenc: Az értékközpontú nevelés konstruktív rendszere I-IV. In: Mester és Tanítvány, 2009. 21-24. szám • Ajánlott irodalom: • Fischer, Robert: Tanítsuk meg gyermekeinket gondolkodni erkölcsről és erényről. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2003.

  4. Az erkölcsi nevelés a pedagógiai antropológia nézőpontjából • Emberértelmezés nélkül nincsen pedagógia! • Az emberkép az emberi lényeg sajátos megragadására törekszik. • A tradicionális pedagógia saját tudományterületén kívül megfogalmazott emberképek szerint működött. • A pedagógia eddig többnyire külső antropológiai vélekedésekből alkotta meg – a nevelés és az oktatás szerepköréből nézve – tevékenységének alapvető dimenzióit.

  5. A „pedagógián kívül” megfogalmazott emberképek • Teológiai emberképek antropológiai reflexiók a vallások kozmológiájából és antropogeneziséből (pl. kereszténység, hinduizmus). • Filozófiai emberképek  antropológiai reflexiók a filozófiai iskolák bölcseletéből (pl. görögök, Kant). • Politikai emberképek  az egyes államkoncepciókból származó emberfelfogások (pl. vir bonus, Ratio). • Biológiai emberképek  a pozitivista felfogású természettudomány gondolkodásában megjelenő emberfogalmak (pl. Darwin, behavioristák).

  6. A külső emberképek problémái • A külső emberkép külső célok szolgálatában áll. • Az emberre elsősorban funkcionális szempontból kérdez rá:„MI AZ EMBER?” • A teleológiai válasz a pedagógiai szolgáltatás megrendelése: milyen legyen az ember? • A külső eszmék erodálódásával a hozzá tartozó pedagógia is megsemmisül (pl. a szocialista pedagógia).

  7. A „pedagógián belül” megfogalmazott emberkép specifikumai • Az emberkép sajátosan neveléstudományiértelmezésű. • A pedagógiai emberkép a biológiai-szellemi fejlődés törvényszerűségeire kérdez rá: „MILYEN AZ EMBER?” • A válasz az ember pedagógiai megismerése és megértése. • A pedagógia az ember értékeire, lehetőségeire és képességeire kíváncsi: hogyan válhat az ember teljessé?  alkotó kibontakozás.

  8. A pedagógiai emberkép fogalma • A pedagógiai emberkép  az emberről kialakított pedagógiai vélekedések differenciált rendszere. • Csak holisztikus egységben építhető fel  az ember egyben a fejlesztés alanya, célja és eszköze. • Teoretikusan levezethető az eddigi antropológiákból, empirikusan igazolható az interdiszciplináris kutatásokból. • Pedagógiai személyiségmodell is építhető rá.

  9. Komplex fejlesztéselvű pedagógiai emberkép jellegzetes vonásai • Az ember egyedi és felbecsülhetetlen értékű individuum, mely fejleszthető és fejlesztésre van szüksége. • Lényege szerint biológiai-szellemi organizmus, mely egyedisége és bonyolultsága miatt teljesen soha meg nem érthető. • Az emberben végtelenül nagy potenciális lehetőségek szunnyadnak mind az egyén, mind a társadalom számára.

  10. Komplex fejlesztéselvű pedagógiai emberkép jellegzetes vonásai (folytatás) • Az ember fejlesztése saját belső vezérlésű önalkotó (önépítő, önfejlesztő) képességeire épül, melynek konstruktív folyamatát minden pedagógiai eszközzel támogatni kell. • Mivel az ember társas lény, az együttélés szabályait pedagógiai kapcsolat keretében lehet csak interiorizálni, ahol egyensúlyt kell teremteni a nevelő normatív illetékessége és az önkibontakoztatás szabadsága között.

  11. A pedagógiai személyiségmodell felé • A pedagógiai emberkép alapján sajátosan pedagógiaiértelmezésűszemélyiségmodell is alkotható. • Az ember belső világát a személyiség fejlesztésének szempontjából kell értelmezni. • Figyelembe kell venni a pedagógia által hagyományosan preferált személyiségfejlesztési területeket is. • Mindezt ki kell egészíteni az embert holisztikus egységként jellemző szerkezeti elemekkel.

  12. Többcsatornás érzékelés () EMBERI SZEMÉLYISÉG (Belső értelmező- cselekvő rendszer) HÍD KÜLSŐ VILÁG (Objektív és szubjektív valóság) Intencionális fizikai és szimbolikus cselekvés () A személyiség és a külvilág viszonya

  13. AKARATI műveletek reguláló funkció CSELEKVŐ ÉN szervező- végrehajtó funkció HÍD ÉRTELMI műveletek kognitív funkció ÉRZELMI műveletek ösztönző funkció A pedagógiai személyiségmodell főbb szerkezeti elemei

  14. A személyiség szerkezeti elemeinek funkciói • A szimbolikus kétirányú kommunikációs híd a külvilág és a személyiség centruma, vagyis a cselekvő én között teremt kapcsolatot. • Pedagógiai értelemben a személyiséget a cselekvő én részeként értelmezhető érző-, gondolkodó- és akaróműveleti én-központok alkotják. • A műveleti én-központok között szükségszerűen olyan virtuális területek – szférák – vannak, amelyek a két szomszédos centrum közös kompetenciáit tartalmazzák. • A pedagógiai fejlesztés lényege: harmóniateremtés az ember belső univerzuma és a külvilág között.

  15. A személyiségmodell makrostruktúrája

  16. A személyiségmodell finomszerkezete

  17. A pedagógiai személyiségmodell főbb tanulságai • A komplex személyiségstruktúra kiegyensúlyozott fejlesztésére egy „pedagógiai tükörkonstrukciót” kell a külvilágban építeni (tanterv, tananyag, módszerek, eszközök stb.) • A nevelés eredményét messzemenően befolyásolják a műveleti tárolók alapmintái (FET, PES). • Az ember belső világa olyan személyes alkotás, amelyet az ember saját magában hoz létre, ezért a gyermek alkotói szabadságát tiszteletben kell tartani. • Ugyanakkor a nevelőnek joga és kötelessége ezt a fejlődő gyermeki konstrukciót a társadalommal kompatibilissétenni.

  18. A korszerű szociomorális fejlesztés alapvető céljai, problémái • A neveléstudomány mai álláspontja • Szociálisan életképes, konstruktív életvezetésű és felelős döntéseket hozni- és vállalni tudó ember nevelése a legfőbb cél • Az Európai Unió ajánlásai • „Moralitás és szociális életképesség egysége jellemezze az új európai emberideált” (Bábosik, 2004) • A megvalósítás problémái • Plurális világban élünk, a különböző pedagógiai irányzatok, politikai szándékok kompatibilitási problémákat okoznak. • Mit lehet tenni? • A nevelésre vonatkozó döntéseket pedagógiai szempontok alapján kell meghozni. • Minden másban párbeszédre kell törekedni.

  19. Neveléselméleti háttér: főbb pedagógiai vonulatok a 20. században • A kontinentális pedagógia (Közép- és Nyugat-Európa) • A comeniusi-herbarti vonal : pozitív nevelés  objektív célrendszer szerint történő tanárközpontú fejlesztés. • A reformpedagógiai vonal: rousseau-i negatív nevelés  szubjektív célrendszer szerint történő gyermekközpontú fejlesztés. • Az angolszász pedagógia (Anglia és Amerika) • A locke-i vonal: a gyakorlatiasság gondolatából kiindulva a pragmatizmust preferálja. • A James-Dewey-féle vonal: a „self made man” típusú emberideál nevelése.

  20. A neveléselméleti koncepciókat modelláló kritériumrendszer (Bábosik, 1997)

  21. Korunkban optimálisnak tekinthető neveléselméleti modell (Bábosik, 2003)

  22. A jövő „optimális pedagógiai modelljeinek” közös specifikumai • Univerzalitás és közmegegyezés • az ember antropológiai sajátosságaiból való kiindulás • ellentétek helyett azonosságok keresése • Konstruktív szakmai problémamegoldás • tudományosan igazolt elméletek használata • a múlt tapasztalatainak építő felhasználása • a közös nézőpontok kialakítása, összehangolása • A legfontosabb célok rögzítése • a nevelés közös alapértékeinek megállapítása  • sajátosan pedagógiai emberkép megrajzolása  • a legmegfelelőbb didaktikai koncepció kidolgozása

  23. A didaktikai paradigmák történeti változásai • 1. Az ismeretátadás pedagógiája • Ókor-középkor (Platón – Sz. Tamás), kognitív-verbális-deduktív  memoriter • 2. A szemléltetés pedagógiája • Újkor (Bacon – Descartes, Comenius – Herbart), empirikus-racionális-induktív  kép és nyelv • 3. A cselekvés pedagógiája • Legújabb kor (Hall – Piaget, Dewey – Montessori), felfedező-cselekvő  asszimiláló vagy akkomodáló • 4. A konstruktivista pedagógia • Kb. 1950-től, konstruktivizmus (Popper, Lakatos, Kuhn),információ-feldolgozás  a „belső világmodell” építése

  24. A konstruktivista pedagógia • Episztemológiai gyökerei Jean Piaget asszimiláció-akkomodáció elméletéig nyúlnak vissza. • A konstruktivizmus a tanulást információfeldolgozásként értelmezi. • A konstruktivista pedagógia jellemzői: • a szimbolikus „belső világmodell” víziója, • az ismeretek beépülésének algoritmikus elképzelései, • a „konceptuális váltások” tudatos előidézése.

  25. A konstruktivizmus alaptézisei • Az emberi elme a valóság modelljeit építi fel magában, s ezek értékelése szerint cselekszik. • Az emberi elme tudásterület-specifikusan szerveződik és információfeldolgozó apparátusok segítségével működik. • Az ember prediszpozíciókkal, genetikusan kódolt kognitív képességekkel rendelkezik. • A fejlődés (tanulás) nem más, mint a tudatban tárolt világmodellek folyamatos változása, vagyis ún. konceptuális váltások sorozata. • Az új ismeret csak a már meglevő ismeretrendszer mozgósítása által, deduktív úton helyezhető el az egyén saját értelmezési keretében.

  26. A negyedik didaktika tanuláselmélete • A konstruktivizmus tagadja az induktív elsajátítási folyamat létezését, mert nézete szerint a tanulás folyamata értelmezés. • Az előzetes tudás elemei jelentősen befolyásolják a kognitív folyamatokat. Ennek kimenetele különbözhet attól, amit tanítani szeretnénk („gyermektudomány”). • A kívülről jövő új információk feldolgozásának hatására a világmodell-konstrukciók megerősödhetnek vagy megváltozhatnak. • A „tanuló” és a „tananyag” találkozásakor dinamikus folyamatok zajlanak le sajátságos algoritmikus törvényszerűségek szerint:

  27. A tanulástípusok blokkdiagramja

  28. A konceptuális váltás pszichológiai háttere • A attitűdökgondolati-, érzelmi- és cselekvéses összetevőket tartalmaznak. • Az attitűdök között személyre jellemző összefüggés, azaz kognitív konzisztencia figyelhető meg (értékrend, értékítélet, világmagyarázat). • Az attitűdök kognitív disszonancia keletkezése útján változnak meg (Festinger, 1957). • A kognitív disszonancia a személyt arra motiválja, hogy az inkonzisztenciát attitűdváltással küszöbölje ki. • A kognitív disszonancia pedagógiai eszközökkel tudatosan is kiváltható azáltal, hogy a nem kívánt attitűdöket tervszerűen inkonzisztenssé tesszük.

  29. A konstruktivista alapozású fejlesztési folyamat problémamegoldó lépései: • 1.) a gyermek világmodelljének megismerése és minőségielemzése, • 2.) az aktuálisan szükséges módosításokmegtervezése és • 3.) a kívánt pedagógiai hatások megszervezése • 4.) a világmodellnek a gyermekkel közösen történő átkonstruálása és/vagy további fejlesztése.

  30. A konstruktivista fejlesztés ciklikus pedagógiai alapfolyamata (CPA)

  31. A CPA módszertani háttere • 1.) A feltérképezés módszerei: aktív megnyilvánulások, kommunikáció, megfigyelés, kikérdezés,  és P tesztek • 2.) A tervezés módszerei: komplex elemzés és megértés, torzítások kiküszöbölése, céltételezés, stratégiák kidolgozása, végül cselekvési terv készítése • 3.) A hatásszervezés tervező módszerei: intellektualisztikus (információk, heurisztika, logika, vita, meggyőzés) és naturalisztikus (cselekvéses munkaformák,érzelmek, művészet, irodalom, találkozás) • 4.) A végrehajtás módszerei: tradicionális (direkt oktatás, szokásformálás, közvetítés, megerősítés) és modern (indirekt kölcsönhatások, kortárs interakciók, feladatok, tevékenység, felelősök rendszere)

  32. Ciklikus pedagógiai alapfolyamatok (CPA, CFM, TPF) • A gyermeki világmodell alakításának pedagógiai lépései elemi pedagógiai körfolyamatok, vagyis ciklikusan ismétlődő pedagógiai alapfeladatok segítségével történik. • Egyciklikus pedagógiai alapfolyamat (CPA) egy elemi pedagógiai probléma megoldására szolgál. • A hosszú távú pedagógiai fejlesztés elemi problémamegoldásokból álló ciklikus finomszerkezeti modulok (CFM) egyre komplexebb rendszerében valósítható meg.

  33. Ciklikus pedagógiai alapfolyamatokból álló finomszerkezeti modul (CFM)

  34. A pedagógiai érték mint kompetencia • „A pedagógiai tevékenység keretében konkrét nevelési érték születik: az egyén konstruktív életvezetése.” (Bábosik, 2004.) • A pedagógiai eszményítés és nevelésbeli egyezkedés racionális lehetősége az emberiség közös erkölcsi értékalapja és morális öröksége (3 FET). • A nevelési eszmények (7 PES) a pedagógiai munka nyomán erkölcsi kompetenciák formájában jelennek meg az egyén konstruktív életvezetésében. • Az erkölcsi kompetenciák pedagógiai fejlesztésének első lépése a gyakorlati értékkatalógusok létrehozása.

  35. PES kompetencia-együttesek • Vitális kompetenciák (PES-1)  az emberi élet értékének felismerése és feltétlen megóvása • Perszonális kompetenciák (PES-2)  a személyiség értékének felismerése és méltóságának megőrzése • Szociális kompetenciák (PES-3)  a család és a társadalmi közösségek fenntartása és működtetése • Legitimációs kompetenciák (PES-4)  az igazságosság útjainak keresése és a szabadság felelősségének felismerése • Defenzív kompetenciák (PES-5)  a természeti környezet megóvása, a testi-lelki egészség és harmónia biztosítása • Noetikus kompetenciák (PES-6)  az emberi kultúra szellemi értékeinek megóvása, fejlesztése és továbbadása • Ökonomikus kompetenciák (PES-7)  a megtermelt anyagi javak feletti helyes diszponálás erényeinek gyakorlása

  36. Az univerzális értékek katalógusa

  37. Az értékközpontú nevelés modelljével szemben támasztott követelmények • Pedagógiai kapcsolat létrehozása az autoritás (értékőrzés) és a pluralizmus (egyezkedés) feladatai között. • A modellnek tehát egy duális didaktikai-metodikai kritériumrendszer szerint kell működnie: • az „A” módszeregyüttes autoritást képvisel, deklaratív értéktételező és interiorizáló feladatkörrel. • a „B” módszeregyüttes egyezkedést támogat, kommunikatív eszközökkel teszi lehetővé a morális artikulációt. • Az értékközpontú modellnek lehetővé kell tennie e két ellentétes metodikai elemkészlet életkorspecifikus és adaptív kombinációit.

  38. A pedagógiai koncepciók adaptív váltásának modellje

  39. Az erkölcspedagógia módszertani hagyományai • az antik örökség humanizált változata, amely a követelményállítás és a számonkérés kettősségében él tovább • a tudományos pedagógia által létrehozott nevelési-oktatási koncepciók és a hozzájuk tartozó metodikák • a reformpedagógiák sajátos módszerei, főképpen az indirekt irányítású, alkotó jellegű tanulási tevékenységet támogató eljárások • és a konstruktivista pedagógia azon módszerei, amelyek a belső világmodell gazdagítására és a konceptuális váltás előidézésére terveztek

  40. Mit válasszunk tehát?Amit feltétlenül kerülni kell… • nem alkalmazhatók a fizikai- és a lelki erőszakra épülő módszerek, mert ezek sértik az ember alapvető jogait és pedagógiai értelemben is eredménytelenek • kizárandók a „laissez faire” stílusú pedagógiák módszerei, mert a tanár indirekt módon sem tudja érvényesíteni normaállító és irányító szerepét • kerülendők a nem életkor-adekvát módszerek, mert bizonytalanságot hoz vagy személyi ellenállást vált ki.

  41. Az „A” jelű deklaratív modell módszerei • A hagyományos pedagógia módszerei • preferálás (elismerés, bátorítás, dicséret jutalmazás), • szankcionálás (emlékeztetés, figyelmeztetés, büntetés) • A tudományos pedagógia módszerei • direkt szokásformálás, mintaközvetítés, meggyőződésformálás • A reformpedagógia módszerei • beszélgetés, munka, játék, ünnep, együttműködés, felfedezés, művészet • A konstruktivista pedagógia módszerei • információszerzés: valamennyi fenti módszer • információfeldolgozás: ciklikus alapfolyamatok

  42. A „B” jelű kommunikatív modell módszerei • A hagyományos pedagógia módszerei • a tanár „tantárgyszakértői” és „felelős vezetői” szerepben jelenik meg • A tudományos pedagógia módszerei • indirekt hatásrendszerekkel bővülnek (felelősök rendszere, önálló feladatok) • A reformpedagógia módszerei • a gyermekközpontú eljárások kiegészülnek a vitával és a projektmódszerrel • A konstruktivista pedagógia módszerei • a pedagógiai körfolyamatok irányítása egyre indirektebbé válik

  43. Az értékközpontú nevelés modelljének célkitűzései és specifikumai • Középponti törekvés a plurális környezet ellenére is stabil és ésszerű értékrendet képviselő, s értékeit a mindennapi élet problémáit kritikus és alkotó módon megoldó ember nevelése. • E feladat akkor oldható meg: • ha vannak univerzális értékek és normák, s azok mint erkölcsi alapkódok pedagógiai eszközökkel beépíthetők, • ha le tudjuk folytatni az alapkódokat, a világnézeteket és az élettapasztalatokat összehangoló morális egyezkedést, • s ha lehetőséget adunk a nevelt számára mindezek alkotó módon történő összeépítésére és felelős gyakorlására.

  44. Az értékközpontú nevelés modelljének fejlesztési szintjei • Normatív szint (6-10): az alapkódok elsajátítása és tapasztalatszerzés „megkerülésük” útján. Válogatott és sokrétű indukciós anyag élményszerű bemutatása, feldolgozása és befogadása. • Identifikációs szint (10-12): az alapértékek és a különböző világnézeti felfogások kapcsolódási pontjainak tudatosítása, erkölcsi tapasztalatok gyűjtése, magatartás- és viselkedésformák tanulása. • Perszonalizációs szint (12-18): a személyes értéktisztázás időszaka, a világmodellek átalakítása és finomhangolása. A morális artikuláció gyakorlása a felnőttek világába történő „beavatás” útján. A tanár feladatai: bátorítás és kritika.

  45. Az értékközpontú nevelés modellje

  46. Néhány fontos szempont • A nevelőmunka a hivatás szabályai szerint (belső fórum) és a társadalom előtti felelősséggel (külső fórum) végzendő. • A nevelés értékközpontú modellje nyitott minden pozitív (konstruktív) értékrend felé. • Nem morálként, hanem a morál médiumaként viselkedik, s ebben a minőségben artikulálja mindig új formában az embert és világát harmonikusság tevő jó erkölcs igényeit.

  47. Az etikaoktatás és az iskolai környezet • Támogató társadalmi mikrokörnyezet, mint az erkölcsi értékorientációt erősítő-ösztönző szociális tanulás színtere. • A tantestület koherens pedagógiai nézetrendszere. • Az etika és a többi tárgy kapcsolata. • Tartalmi- és módszertani harmónia a teljes iskolai oktatásban és nevelésben.

  48. Értékek a helyi tantervben 1. • Az értékek jelen vannak minden nevelési tevékenységben, és a tantervben megtalálható minden tantárgyban, pl.: • magyar: történetek, versek és szerepjáték alkalmazása személyes, morális és társadalmi értékek illusztrálására; készségfejlesztés a kérdezés és a kommunikáció terén; • matematika: együttműködés, problémamegoldás; • természettudományok: egészség, kábítószerek, környezetvédelem; • életvitel és gyakorlati ismeretek: emberi szükségletek, az élet minősége, a technológia alkalmazása, egészség és biztonság; • informatika: az információ értéke, az Internet használata: igazság és érvényesség;

  49. Értékek a helyi tantervben 2. • történelem: a források értéke, az események okai, a meggyőződések sokfélesége, eszmék és tapasztalatok, • földrajz: környezeti kérdések, más kultúrák, gazdálkodás a Föld értékeivel; • rajz és művészettörténet: a művészet által közvetített értékek, különböző korok kézművessége és iparművészete; • zene: a zene és a zeneszerzés által kifejezett értékek és kulturális sokféleség; • testnevelés: egészség, személyes és szociális készségek, a „fair play” a sportban, • hittan: vallási és morális meggyőződések, értékek és gyakorlatok. • ERKÖLCSTAN: az értékek tanításának leghatásosabb módja azonban az értékekről való gondolkodás fejlesztésére.

  50. Az etikaoktatás sajátos metodikája(Robert Fischer gondolatai nyomán) • Az egyén morális lelkiismeretének és erős, független belső életének kialakulását az alábbi feltételek segítik elő: • a példa (az értékek megtapasztalása működés közben) • a vita (a morális problémák megvizsgálása és megvitatása) • a biztatás (az értékalapú gondolkodás és cselekvés támogatása) • Az értékek feltárásának két iránya: • az iskolai tantárgyakban fellelhető értékek közvetítése, • speciális „érték-órák” szervezése (etikaoktatás).

More Related