فعالية التدريس المنظومى فى تنمية مهارات القراءة والكتابة لدى تلاميذ الصف الأول الابتدائى

1. فعالية التدريس المنظومى فى تنمية مهارات القراءة والكتابة لدى تلاميذ الصف الأول الابتدائى أ.د. أمين فاروق فهمى أ.د. فايزة السيد محمد الأستاذ بكلية العلوم والخبير بمركز تطوير تدريس العلوم ومديره السابق - جامعة عين شمس وزميل مؤسسة الإبداع العالمى (FWIF) E-mail:fahmy@online.com.eg أستاذ المناهج وطرق التدريس بكلية البنات والخبيرة بالمركز جامعة عين شمس أ.د. منى عبدالصبور أستاذ المناهج وطرق تدريس العلوم بكلية البنات والخبيرة بالمركز جامعة عين شمس

2. qمقدمـة: يعد من نافلة القول، الحديث عن أهمية اللغة العربية باعتبارها أول وأهم معالم ومقومات الهوية العربية، ودليل ارتقاء الإنسان العربى مرتقى الحضارات الإنسانية. وترتبط النهضة فى حضارات الأمم بنهضة لغاتها تسبقها وتدفعها للأمام بل وتعمل على صيانتها وتصوغ معالم مستقبلها فيقوى بناء الحضارة ويزدهر بقوة اللغة وازدهارها. ومن ثم فوجود الإنسان الداخلى – فى معظمه – وجود لغوى – فاللغة هى التى تصوغ أفكار الإنسان ومشاعره، ووعيه، وإرادته وذوقه، وتشكله علماً وعملاً وخلقاً وفناً (سيد عثمان، 2002). والمتأمل لتاريخ الأمم يجد أن الحضارة الإنسانية أول ما تبنى تبنى داخل الإنسان ثم تنعكس على الخارج لهذا فإن حضارة الإنسان هى ذاته الداخلية أولاً ثم تتجسد بعد ذلك فى حضارته الخارجية (ذاته الخارجية) لهذا تتناسب قوة حضارة الإنسان مع قوة وجوده الداخلى (اللغة) من حرية وعمق، وغنى، وتوحد، وتماسك.

3. وتكمن حضارة الإنسان العربى فى لغته العربية التى بها يفكر، ويتذوق، ويدير الحياة ويتعلم بها ويستثمر قوى الحياة وإمكانات الخير بها أيضاً. ومما سبق يتضح أن الأمة التى تدرك ذاتها جيداً وتعى دورها فى الحياة ومكانتها الحضارية هى التى تحسن الاهتمام بلغتها والعناية بتعليمها ورعايتها وتنمية مهاراتها لدى الناشئة. وقد أكد عبدالقاهر الجرجانى، الذى عاش فى القرن الخامس الهجرى وكان من كبار أئمة اللغة العربية والبيان فى كتابة دلائل الإعجاز على قضية مهمة فى تعليم اللغة العربية هى "نظرية النظم" التى يرى كل من يمعن فيها فكرة أنها تساير أحدث ما وصل إليه علم تعليم اللغة الحديث من مداخل واستراتيجيات إذ تشير تلك النظرية إلى أن اللغة ليست مجموعة من الألفاظ، بل مجموعة من العلاقات (محمد مندور، د.ت) وأن اللغة بناء متكامل تتعدد أجزاؤه وتتشعب على أساس من نظام اللغة بمفهومه الواسع، لكنها تظل أجزاء فى البناء أو النظام الكلى.

4. وفى ضوء نظرية النظم يمكن استخلاص المبادئ التالية فى تعليم اللغة العربية: - اللغة أساس التواصل بين الأفراد فى الحياة الاجتماعية ولا يتم تعلمها إلا من خلال الممارسة العملية والقيام بالتدريبات والأنشطة الهادفة. - ينبغى العناية بتعليم وتعلم اللغة العربية بوصفها بنية يتحقق فيها التراكم والتناغم ونظاماً فى الصورة الشفهية يتكامل مع الصورة التحريرية. - إتاحة الفرصة لاستغلال طاقات وإمكانات اللغة فى الإنتاج والتفاعل. - التأكيد على الجانب الإبداعى فى الأداء اللغوى لدى المتعلمين. وتتفق هذه المبادئ مع ما توصلت إليه الاتجاهات الحديثة ومداخل تعليم اللغة الحديثة مثل المدخل التواصلى، والمدخل الكلى، والمدخل المنظومى فى تعليم المواد الدراسية والأكاديمية المختلفة.

5. وقد استقى المدخل المنظومى أسسه من الفلسفة البنائية، وعلم النفس المعرفى، وعلميات تنظيم المعلومات وتشغيلها داخل المخ الإنسانى فى أثناء عملية التعلم. وتؤكد البنائية على أن الإنسان يعيد تشكيل بنائه المعرفى عن طريق فحص الخبرات التعليمية السابقة والخبرات الجديدة ومحاولة التوفيق بينها بهدف الوصول إلى حالة من المواءمة والاتزان وبالتالى الفهم وليس حفظ المعلومات واستظهارها ويتم تنظيم الخبرات داخل المخ الإنسانى فى صورة شبكية متداخلة العلاقات. (منى عبدالصبور، 2004). ويعد المدخل المنظومى فى هندسة وبناء المناهج سواء على مستوى التعليم العام أو الجامعى من المداخل المعاصرة التى تسعى للتوصل إلى منهج الجودة ليس فقط فى محتواه وتدريسه وتقويمه بل فى عمليات التفكير التى يعمل على تنميتها وخاصة التفكير المنظومى وفى النظرة الشاملة للمواقف الحياتية فى صورها المتكاملة(فاروق فهمى ومنى عبدالصبور، 2001). والمنظومة فى جوهرها تعنى تنظيم الخبرات التعليمية التى تربطها ببعضها البعض علاقات شبكية تبادلية تعمل معاً ككل لتحقيق أهداف معينة وتتضح فيها كافة العلاقات بين أى مفهوم أو موضوع وغيره من المفاهيم أو الموضوعات الأخرى(فاروق فهمى وجو لاجوسكى، 2000).

6. وبناءاً على ذلك ينبغى أن يكون محتوى التعلم ذا معنى للمتعلم حتى يتمكن المتعلم من استخدام خبراته السابقة وتوظيفها لفهم الخبرات اللاحقة ويتم ذلك فى صورة علاقات متشابكة ومتناغمة وبطريقة منظومية مروراً بمجموعة من العمليات والمراحل التى يمكن بيانها فيما يأتى: 1-تقديم عمليات تنشيط المعرفة السابقة والتعرف عليها. 2-اندماج المتعلم وتفاعله مع الخبرة السابقة. 3-استكشاف المتعلم للخبرات الجديدة بطرح أسئلة أو إجراء عمليات وأنشطة بحثاً عن إجابات لتلك الأسئلة. 4-تقديم المفهوم الجديد. 5-الإيضاح والتفسير للمفهوم الجديد. 6-التقويم.

7. المرحلة الأولى: التعرف على المعرفة والخبرات السابقة لدى المتعلم: فى ضوء الفكر البنائى تعد هذه المرحلة منطلقاً أساسياً فى التعلم ذى المعنى حيث إن التعرف على البنية المعرفية للمتعلم بما فيها من معلومات أو خبرات سابقة للمعلوماتفيما يتصل بالقراءة يقدم تشخيصاً عن البنية المعرفية للمتعلم وبهذه الرؤية يتضح للمعلم أفضل الأساليب لكيفية تقديم الخبرة الجديدة للمتعلم.ومن الأساليب التى يمكن استخدامها لهذا الغرض، طرح الأسئلة، والحوار، والمناقشة، أو كتابة مقال أو تقرير أو قصة أو عمل رسم بيانى. أو برسم خرائط. ويمكن خلال هذه المرحلة تنظيم أو تعديل المعلومات أو الخبرات السابقة. وتهدف هذه المرحلة إلى تنشيط البنية المعرفية للمتعلم واستدعاء الخبرات السابقة لربطها بالخبرة الجديدة.

8. المرحلة الثانية: التفاعل والاندماج مع الخبرات السابقة: وفى هذه المرحلة يتم تحفيز المتعلمين على البحث عن معلومات ومعارف فى بنيتهم المعرفية ترتبط بالخبرة الجديدة وتهدف هذه المرحلة على تشويق المتعلمين وجذب انتباهم للتفكير فى الخبرة الجديدة أو الدرس الجديد وعن طريق التفاعل بين المعلم والتلاميذ يتم تحديد المهام المطلوبة، والربط بين الخبرات السابقة والجديدة، وطرح أسئلة ترتبط بالخبرة الجديدة يصعب الإجابة عنها بالمعرفة السابقة ومن ثم يبحث التلاميذ عن إجابات لتلك الأسئلة بالانتباه إلى المعرفة الجديدة. ويقوم المعلم فى هذه المرحلة بدور المرشد والموجه والميسر للمتعلمين ليطرحوا أسئلتهم ويحددوا المشكلات.

9. المرحلة الثالثة: الاستكشاف: فى هذه المرحلة يقوم المتعلمون بالتفاعل مع الخبرة الجديدة أو المعرفة الجديدة المقدمة إليهم وذلك للإجابة عن تساؤلاتهم من خلال القيام ببعض الأنشطة أو المهام وفى أثناء ذلك قد يكتشفون أفكاراً جديدة أو علاقات جديدة أو كلمات جديدة مما يعنيهم على فهم أعمق واستخلاص أفكار أو علاقات ترتبط بالمعرفة الجديدة وبذلك تزداد قدرات التلاميذ على التحليل والتركيب وصولاً للإبداع. ويستخدم المعلم أساليب التعلم التعاونى والفردى، ويستمر دور المعلم باعتباره موجهاً وميسراً للمعرفة لا مهيمناً عليها. • المرحلة الرابعة: تقديم المفهوم الجديد: فى هذه المرحلة يصل المتعلمون إلى المفهوم أو المفاهيم الجديدة أو الخبرة الجديدة (الكلمة – الجملة – الفقرة) التى تم التوصل إليها نتيجة للمرحلة السابقة (الاستكشاف) وهنا يوضح المتعلمون ما تمكنوا من اكتشافه وكيفية التوصل إليه من خلال تكوين منظومات لغوية توضح ذلك.

10. وتتيح هذه المرحلة أمام المتعلمين فرص التواصل اللغوى فى أثناء إيضاح ما تم التوصل إليه فيمارس التلميذ مهارات الكتابة والقراءة والتحدث والاستماع معاً بالإضافة إلى العديد من المهارات الاجتماعية وإذا لم يتمكن المتعلمون من اكتشاف الخبرات الجديدة يوجههم المعلم إليها بالشرح والتوضيح وتوظيف المصادر المختلفة وإعطائهم بعض المهام لاستيضاح وإدراك الخبرة الجديدة فى إطار منظومى مترابط مع غيرها من الخبرات. • المرحلة الخامسة: التوسع والتفسير والتفكير التفصيلى: وهنا يوجه المعلم المتعلمين إلى مجموعة من الأنشطة التى تمكنهم من فهم الخبرة الجديدة بصورة أعمق من خلال أداء بعض التدريبات والأنشطة أو شرح الخبرة لغيرهم من المتعلمين. وفى هذه المرحلة يتم ترسيخ الخبرة الجديدة من خلال تنظيم العديد من الأحرف فى منظومات لتعطى كلمات جديدة وكذلك العديد من الكلمات فى منظومات تعطى جملاً جديدة وتكوين موضوعات من ترتيب ثلاث جمل فى منظومات تعطى موضوعات جديدة. أو يطلب من التلاميذ تحليل جمل إلى كلمات أو كلمات إلى الأحرف المكونة لها.

11. المرحلة السادسة: التقويم: وبهنا تزداد قدرة التلاميذ على تحليل وتركيب كلمات وجمل وعبارات جديدة ويزداد القاموس اللغوى لدى التلاميذ. وتهدف هذه المرحلة تحديد مدى ما اكتسبه المتعلم من الخبرات الجديدة، وتحديد جوانب القصور وجوانب القوة ويقدم المدخل المنظومى عدة أساليب للمعلم لتقويم التلاميذ تعمل فى منظومة واحدة ويتم من خلالها تقويم أداء التلاميذ فى مهارات اللغة العربية(القراءة والكتابة والتحدث والاستماع)ومن هذه الأساليب سجل تقدم التلميذ (Portfolio)واختبارات الفهم القرائى، والقراءة الجهرية، واختبارات الأداء الكتابى والقاموس اللغوى وجميعها تتم من خلال منظومات يكونها التلاميذ داخل الفصل أو فى الواجبات المنزلية.

12. وفى ضوء هذه المراحل يتضح أن التدريس المنظومى لمهارات القراءة والكتابة يمتاز عن غيره من طرائق تعليم وتعلم القراءة والكتابة للمبتدئين مثل الطريقة الجزئية أو التركيبية التى تقوم على تعليم الحروف وأصواتها ثم تركيبها فى كلمات أو جمل مع العناية بالتكرار والطريقة الكلية التحليلية التى تعتمد على تعليم الكلمات والجمل أو الفقرات ثم تحليليها إلى حروف مع العناية بتقديم الصور المصاحبة ثم الطريقة التوليفية التى تعتمد على مهارات التحليل والتركيب والتوليف التى تجمع مزايا الطريقتين السابقتين إلا أنها تؤجل تعليم الحروف إلى ما بعد تقديم كلمات وجمل عديدة. أما التدريس بالطريقة المنظومية فيتفق مع هذه الطريقة من حيث العناية بمهارات التحليل والتركيب دون تأجيل لتعليم الحروف كما هو الأمر فى الطريقة التوليفية كما يتميز التدريس المنظومى لمهارات القراءة والكتابة بالمزايا التالية:

13. تنمية قدرة التلاميذ على تركيب الحروف فى منظومات لتكون كلمات وتركيب الكلمات فى منظومات لتعطى جملاً. مساعدة التلاميذ على تكوين حصيلة لغوية مترابطة فى صورة شيقة (قاموس التلميذ اللغوى) مما يعين التلميذ على تحقيق تغذية استباقية تثرى بنيته المعرفية وتؤدى إلى تعلم استباقى أهم سماته التسريع فى التعلم. تنمية مهارات الربط بين الكلمات التى سبق دراستها والكلمات الجديدة مما يعمق بنى التلاميذ المعرفية. تقديمتغذية استباقية بالإضافة إلى التغذية الراجعة فى تعليم وتعلم القراءة والكتابة مما يسهم فى تكوين رصيد لغوى وبنية معرفية جيدة تمهد لاكتساب خبرات جديدة فى القراءة والكتابة ويدعم خبرات المتعلم السابقة. تنمية مهارات التلاميذ على التحليل والتركيب وصولاً للإبداع وبهذا تحدث جودة تعليم وتعلم مهارات القراءة والكتابة.

14. توفير بيئة صالحة للتعليم والتعلم داخل الفصول مما يؤدى إلى زيادة الدافعية والاستمتاع بتعلم القراءة والكتابة وسائر فنون ومهارات اللغة العربية فى إطار منظومى. زيادة تفاعل التلاميذ مع المعلم وتوفير تعلم نشط مما يزيد من كفاءة التلاميذ فى تعلمهم للقراءة والكتابة. إتاحة الفرصة للتلاميذ للتعبير عن أنفسهم بطلاقة ومرونة دون التقيد بنصوص بعينها مما يزيد من فرص تنمية مهارات التفكير الإبداعى لديهم. تنمية مهارات التعبير عن الصور بكلمات وجمل. تنمية مهارات الفنون الأربعة من خلال شرح التلميذ لزملائه كيفية التوصل إلى الحل. تفعيل دور المعلم باعتباره مرشداً وميسراً فى أثناء دروس القراءة والكتابة. إتاحة الفرص للتلاميذ لممارسة التعلم التعاونى فى حجرة الفصل وخارجها مما يزد من إيجابية التلميذ وكفاءة التعليم والتعلم.

15. زيادة فرص التفاعل بين التلاميذ وبينهم وبين المعلم فى أثناء تدريبات القراءة والكتابة. تنمية الثقة بالنفس والدقة فى الأداء. الوصول إلى بنية معرفة منظومية يراعى فيها المدى والتتابع والتناغم إلى جانب الترابط بين المعرفة والمهارة والوجدان. إنماء قدرة التلاميذ على التفكير المنظومى والإبداعى من خلال تعلم القراءة والكتابة. • أهمية التدريس المنظومى فى المرحلة الابتدائية: تزداد أهمية التدريس المنظومى فى المرحلة الابتدائية حيث تعد هذه المرحلة جذر شجرة التعليم وأساسها ونقطة انطلاق تعليم المتعلم أسس المعرفة وفى مقدمة تلك الأسس يأتى تعليم القراءة والكتابة الذى يعد أساس أى تعلم لاحق وبداية إنماء المهارات الأساسية التى سيعتمد عليها المتعليم فى حياته بأكملها. ويقدم المدخل المنظومى فرصة كبيرة للمعلم والتلميذ للبداية الصحيحة فى التعليم والتعلم فهو يساعد المعلم أن يعلم كما يساعد التلاميذ على التعلم.

16. الشعور بمشكلة البحث: فى ضوء ما سبق وعلى الرغم من أهمية تعليم القراءة والكتابة فى المرحلة الابتدائية باعتبارها أساس الإلمام بمختلف مهارات التعليم والتعلم وعلى الرغم من تركيز الاتجاهات الحديثة على أهمية تنمية مهارات القراءة والكتابة من خلال تصميم مواقف تعليمية تقوم على التفاعل الإيجابى للتلاميذ فى دروس القراءة والكتابة، وعلى ضرورة تقديم تعلم ذى معنى يحدث نتيجة لتفاعل المعرفة الجديدة مع الخبرة السابقة، إلا أن واقع تعليم القراءة والكتابة فى المرحلة الابتدائية يشير إلى ضعف مستوى تلاميذ هذه المرحلة فى مهارات القراءة والكتابة. مما ينعكس سلباً على تعليم وتعلم التلاميذ فى كافة المواد الدراسية الأخرى مما يؤدى إلى التخلف الدراسى. كما يعد ذلك عاملاً طارداً للتعليم ينشأ عنه ظاهرة التسرب للتلاميذ من مرحلة التعليم الاساسى.

17. وقد أكدت دراسات عديدة على هذا الضعف مثل دراسة (زكريا إسماعيل، 1999) ودراسة (سمير عبدالوهاب، 2001) اللتان أشارتا إلى تدنى مستوى مهارات القراءة والكتابة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية. كما يؤكد (فتحى يونس، 2001) أن أكثر التلاميذ يفشلون فى تعلم مهارات القراءة إذا لم يتعلموها قبل نهاية الصف الثالث الابتدائى. كما أكد بحث (إيهاب حسن، 2005) أن نسبة التلاميذ الذين يعانون من ضعف فى مهارات القراءة تمثل أكثر من (50%) من عدد التلاميذ. وترجع معظم البحوث والدراسات هذا الضعف إلى طرائق التدريس المستخدمة التى تفصل بين تعليم الكلمات والجمل وتعليم الحروف وأصواتها وتركز على الكليات أكثر من الجزئيات دون إعطاء التلاميذ فرصة التفاعل مع خبرة القراءة والكتابة والتحدث والاستماع مع التركيز على أداء المعلم والاعتماد على التكرار الممل للكلمات والجمل مما يكرس النمطية ويقتل الإبداع.

18. تحديد مشكلة البحث: تتحدد المشكلة فى ضعف تلاميذ المرحلة الابتدائية وتدنى مستواهم فى مهارات القراءة والكتابة ويغرى هذا الضعف إلى قصور الطريقة المستخدمة فى تعليم القراءة والكتابة فى تحقيق أهداف تعليم القراءة والكتابة المرجوة. ومن ثم يتصدى البحث الحالى للإجابة عن الأسئلة التالية: ما فعالية التدريس المنظومى فى تنمية مهارات القراءة والكتابة لدى تلاميذ الصف الأول الابتدائى؟ ما تأثير تدريس القراءة والكتابة بالمدخل المنظومى فى تنمية التفاعل بين التلاميذ وفى تفاعلهم مع المعلم (من وجهة نظر المعلمين). ما تأثير تدريس القراءة والكتابة بالمدخل المنظومى على استمتاع التلاميذ بالتعلم (من واجهة نظر المعلمين).

19. مصطلحات البحث: • حدود البحث: فعالية: تعرف بأنها مقدرة الشئ على التأثير (مجمع اللغة العربية، 1993، ص477) وفى البحث الحالى يقصد بها مقدرة التدريس المنظومى على تنمية مهارات تعلم القراءة والكتابة لدى تلاميذ الصف الأول الابتدائى. التدريس المنظومى: يقصد به مجموعة من الإجراءات التى يتبعها معلم اللغة العربية فى تعليم القراءة والكتابة إعداداً وتنفيذاً وتقويماً فى إطار أسس النظرية البنائية التى تؤكد المشاركة الإيجابية من قبل المتعلم والتفاعل بينه وبين المعلم فى إطار المراحل الست للتدريس المنظومى (الموضحة سلفاً). - عينة عشوائية من تلاميذ الصف الأول الابتدائى من سبع مدارس بمحافظة القاهرة حيث يعد الصف الأول أساس تنمية المهارات التعليمية وفى مقدمتها تعلم القراءة والكتابة.

20. منهج البحث: • إجراءات البحث: - يتم إجراء تجربة البحث فى الفصل الدراسى الثانى حتى يتسنى للقائمين على تجربة البحث تدريب المعلمين على إجراءات التدريس المنظومى والوعى المعرفى بأسسه وإجراءاته وحتى يتمكن التلاميذ من أداء الاختبار القبل بعدى لمهارات القراءة والكتابة. المنهج التجريبى الذى يقوم على مصمم المجموعتين إحداهما تمثل المجموعة التجريبية والأخرى تمثل المجموعة الضابطة. للإجابة عن أسئلة البحث تم اتباع الإجراءات التالية: أولاً: للتعرف على فعالية التدريس المنظومى فى تنمية مهارات القراءة والكتابة لدى تلاميذ الصف الأول الابتدائى فى ضوء المدخل المنظومى تم إجراء ما يلى: 1-تم إعداد كتاب التلميذ بإعادة صياغة محتوى الوحدتين الأولى (الحيوانات والطيور) والثانية (الريف المصرى) للفصل الدراسى الثانى من الكتاب المدرسى المقرر على الصف الأول الابتدائى وذلك على النحو التالى:

21. أ –تحديد الأهداف العامة والإجرائية للوحدة الأولى والثانية من الكتاب المقرر(الحيوانات والطيور – الريف المصرى). ب-إعادة صياغة محتوى دروس الوحدتين(الحيوانات والطيور – الريف المصرى) فى ضوء الأهداف ووفقاً للمدخل المنظومى وذلك بتصميم مجموعة من المنظومات اللغوية، والتدريبات المنظومية التى تقيس مختلف المستويات المعرفية إلى التحليل والتركيب. 2-عرض محتوى الوحدتين المعاد صياغتهما على مجموعة من المحكمين من خبراء المركز والسادة الموجهين والمعلمات فى الإدارات السبع محل تجربة البحث. 3-تنظيم فيديو كونفرانس فى الفترة من 22-24 فبراير 2005 لعرض فكرة التجربة ومحتوى الوحدتين بعد إعادة صياغتهما وبث بعض الدروس من المدارس محل التجريب لاستطلاع رأى المنوطين بالعمل من السادة المعلمين والموجهين والقيادات التربوية فى جميع محافظات الجمهورية.

22. 4-تدريب المعلمات القائمات على التجربة على كيفية التدريس المنظومى للغة العربية بمركز تطوير تدريس العلوم قبل إجراء التجربة يوم 26 يناير 2005 وفى لقاءات دورية كل أسبوعين لمتابعة إجراءات التجربة والتعرف على الصعوبات وتذليلها وتصحيح المسار أولاً بأول. 5-بناء اختبار لمهارات القراءة والكتابة فى ضوء المدخل المنظومى للوحدتين الأولى والثانية فى الفصل الدراسى الثانىوكان الهدف منهالتعرف على مدى فعالية تعليم القراءة والكتابة فى ضوء المدخل المنظومى فى تنمية مهاراتهما لدى تلاميذى الصف الأول. محتوى الاختبار: تم إعداد الاختبار بعد الرجوع إلى الكتاب المدرسى المقرر وكتاب تدريبات التلميذ وأهداف تعليم القراءة والكتابة فى الصفوف الثلاثة الأولى وقد احتوى الاختبار على عشرة أسئلة رئيسة احتوت على أربعين سؤالاً فرعياً تضمنت مهارات الترتيب لعدد من الكلمات لتكون جملاً فى صورة خطية، وفى صورة منظومية، ومهارات التركيب لعدد من الحروف فى كلمات، ومهارات تكوين جمل فى الصورتين المنظومية والخطية، والتكملة بكتابة الكلمات الناقصة وكتابة الحرف الناقص فى كلمة، وتحديد بعض الحروف فى كلمات وتكوين منظومات ثلاثية ومنظومات رباعية.

23. اختيار العينة: بعد إعداد الاختبار ثم ضبطه علمياً بعرضه على مجموعة من المتخصصين فى المناهج وطرق التدريس تدريس اللغة العربية تم تعديله فى ضوء أراء المحكمين. 1-تم اختيار سبع مدارس فى محافظة القاهرة أجريت فيها التجربة منها سبع مدارس (خمس مدارس حكومية ومدرستان خاصتان) تم تطبيق المدخل المنظومى بها فى الفصل الدراسى الأول (وتجربة استطلاعية للتعرف على مدى إمكانية تطبيق التجربة على تلاميذ الصف الأول الابتدائى وتقديم تغذية استباقية تمهيداً لإجراء التجربة فى الفصل الدراسى الثانى) ومدرستين تم التطبيق فيها فى الفصل الدراسى الثانى فحسب. 2-تم تطبيق تجربة البحث بالمدخل المنظومى فى المدرستين الخاصتين فى جميع الفصول "عدد خمسة فصول بواقع 190 تلميذاً" بينما فى المدارس الحكومية فى فصل تجريبى واحد وآخر ضابط فى بعض المدارس.

24. التطبيق القبلى للاختبار: • تدريس الوحدتين: تم تطبيق الاختبار التحصيلى الخاص بالوحدتين الأولى والثانية قبل بداية تدريسهما يوم الاثنين 7 فبراير 2005 فى فصول التجريب بجميع المدارس. تم عقد دورة تدريبية للسادة المعلمين والموجهين المشاركين فى التجربة يوم الأربعاء 26 يناير 2005 بمركز تطوير تدريس العلوم بجامعة عين شمس. وقد تفاعل السادة المتدربين إيجابياً نحو طريقة التدريس بالمدخل المنظومى فى الوحدتين المقرر تجريبهما كما انعكس ذلك على استطلاع آرائهم فى نهاية التدريب ثم تم إجراء التجريب فى المدارس السبع بأداء جيد للسادة المعلمين أتضح منه دور المعلم كمرشد وموجه داخل الفصل الدراسى.

25. وقد تم متابعة التجريب ميدانياً من خلال: 1-متابعة أداء المعلمين داخل الفصول من قبل السادة خبراء المركز وكذا السادة موجهو الأقسام. 2-عقد اجتماعات دورية كل أسبوعين للسادة المعلمين مع هيئة الإشراف على التجريب من السادة خبراء المركز وذلك لمتابعة مشاكل التطبيق للتغلب عليها وتصحيح المسار أولاً بأول. 3-بث فعاليات تدريس حصة عربى وحصة حساب من مدرسة الطبرى الابتدائية (يوم 22 فبراير 2005) ومن مدرسة المستقبل (يوم 24 فبراير 2005) ضمن فعاليات الدورة التدريبية عن دور المدخل المنظومى فى رفع كفاءة التدريس والتعلم بمرحلة التعليم الابتدائى.

26. وقد دلت نتيجة استطلاع رأى السادة المتدربين (موجهون عامون وموجهون أوائل وموجهو الأقسام ومعلمين من التعليم الابتدائى)على نجاح هذا الأسلوب فى التعليم والتعلم كما أتضح من تحليل نتائج استطلاع الرأى الذى ورد إلينا من المحافظات وقد شمل استطلاع الرأى حوالى 2400 متدرب. وقد استغرق تدريس الوحدتين سبعة أسابيع تقريباً. فى الفترة من 5 فبراير وحتى 25 مارس 2005. وقد أتضح من المتابعة الميدانية للتجريب ما يأتى: حدوث تفاعل إيجابى غير مسبوق بين التلاميذ والمعلمين داخل الفصول التجريبية مما يعظم من التعلم النشط. إقبال التلاميذ على التعلم كما يتضح من تسابقهم على حل المنظومات داخل الفصل وهذا يخلق بيئته صالحة للتعلم.

27. التطبيق البعدى للاختبار: قيام التلاميذ ببناء المنظومات وتحليلها بسهولة ويسر مما يرفع من مستوى التعلم إلى التحليل والتركيب وصولاً للإبداع. قيام التلاميذ بحل الواجبات المنزلية بدقة عالية كما أتضح من تصحيح هذه الواجبات أولاً بأول. أصبح التلاميذ هم مصدر المعرفة داخل الفصل ودور المعلم ينحصر فى الإرشاد والتوجيه. تم إعادة تطبيق الاختبار الخاص بالوحدتين على المجموعة التجريبية والضابطة.

28. نتائج التجربة: مجموع التلاميذ المجموعة الضابطة المجموعة التجريبية اسم المدرسة الإدارة التعليمية 53 26 27 الشهيد عماد على كامل 1- إدارة الوايلى التعليمية 89 40 49 أحمد ماهر 2- إدارة الحدائق التعليمية 92 23+31 فصلان 54 38 المستقبل 3- إدارة الزيتون التعليمية 73 33 40 عبدالعزيز جاويش 4- إدارة شرق مدينة نصر 71 35 36 الطبرى 5- إدارة مصر الجديدة التعليمية 74 - 38 + 36 فصلان الآمال 6- إدارة البساتين 101 - 35+35+31 ثلاثة فصول العلياء 7- إدارة المعادى التعليمية 553 188 365 المجمــــــــــــــــــوع جدول (1) أسماء المدارس التى تم التجريب بها وإعداد التلاميذ فى فصول كل من المجموعتين التجريبية والضابطة

29. حجم التأثير قيم (ت) المجموعة الضابطة المجموعة التجريبية اسم المدرسة ع2 م2 ن2 ع1 م1 ن1 67ر1 كبير 01ر6 * 86ر12 79ر23 26 19ر9 5ر42 27 1- الشهيد عماد على كامل 51ر0 متوسط 26ر2** 26ر11 56ر39 40 40ر8 30ر44 49 2- أحمد ماهر 92ر1 كبير 2ر9 * 08ر9 86ر11 54 1ر14 18ر37 38 3- المستقبل 85ر2 كبير 12ر12* 77ر4 86ر5 33 11ر10 33ر29 40 4- عبدالعزيز جاويش 37ر1 كبير 73ر5 * 5 32ر19 35 17ر6 88ر43 36 5- الطبرى 06ر1 كبير 31ر10* 52ر21 01ر20 188 66ر15 44ر39 190 المجموع الكلى مدارس حكومية 03ر1 كبير 02ر12* 52ر21 01ر20 188 00ر15 85ر38 365 المجموع الكلى حكومى + خاص جدول (2) المتوسط الحسابى والانحراف المعيارى وقيم (ت) وحجم التأثير لنتائج تطبيق اختبار اللغة العربية البعدى على كل من المجموعتين التجريبية والضابطة

30. حجم التأثير قيمة (ت) الانحراف المعيارى ع المتوسط الحسابى م عدد التلاميذ ن نوع المدارس 66ر15 44ر39 190 مدارس حكومية 08ر0 ضعيف 76ر0 غير دالة 16ر14 25ر38 175 مدارس خاصة جدول (3) المتوسط الحسابى والانحراف المعيارى وقيم (ت) وحجم التأثير لنتائج تطبيق اختبار اللغة العربية البعدى على كل من المدارس الحكومية والخاصة يتبين من الجدولين السابقين (2،3) أن هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى كل من المجموعتين التجريبية والضابطة فى اختبار اللغة العربية لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية وأن حجم تأثير هذا الفرق كبير. كما يتبين أن متوسطى مجموع تلاميذ المدارس الحكومية والخاصة 44ر39 و 25ر38 على الترتيب وأن فرق المتوسطين غير دال إحصائياً مما يبين أن تلاميذ المدارس الحكومية متساويين فى الدرجة مع متوسطى تلاميذ المدارس الخاصة على الرغم من دراسة تلاميذ المدارس الخاصة لمدة عامين فى فصول الحضانة.

31. حجم التأثير قيم (ت) التطبيق البعدى التطبيق القبلى عدد التلاميذ اسم المدرسة ع2 م2 ع1 م1 98ر2** 52ر7* 19ر9 5ر42 38ر9 13ر23 27 1- الشهيد عماد على كامل 58ر3** 66ر13* 40ر8 30ر44 95ر11 51ر15 49 2- أحمد ماهر 58ر2** 63ر8* 1ر14 18ر37 15ر12 78ر10 38 3- المستقبل 42ر4** 84ر13* 11ر10 33ر29 53ر5 8ر3 40 4- عبدالعزيز جاويش 37ر11** 75ر33* 17ر6 88ر43 51ر3 38ر3 36 5- الطبرى 21ر3** 83ر9* 33ر9 15ر36 19ر8 08ر16 38 6- الآمال 1/1 13ر4** 17ر12* 25ر8 66ر40 59ر8 15ر16 36 الآمال 1/2 50ر2** 30ر7* 64ر11 31ر40 09ر11 19ر20 35 7- العلياء 1/1 60ر1** 37ر4* 60ر15 19ر31 36ر11 79ر15 31 العلياء 1/2 61ر2** 65ر7* 22ر7 95ر42 63ر13 71ر22 35 العلياء 1/3 جدول (4) المتوسط الحسابى والانحراف المعيارى وقيم (ت) وحجم التأثير لنتائج تطبيق اختبار اللغة العربية على تلاميذ المجموعة التجريبية قبل التدريس وبعده

32. أهمية البحث: من المتوقع أن يسهم البحث الحالى فى: - تنمية مهارات القراءة والكتابة لدى تلاميذ الصف الأول الابتدائى. - تنمية مهارات تدريس القراءة والكتابة فى ضوء المدخل المنظومى لدى المعلمين من خلال التدريب. - تنمية الوعى لدى مخططى المناهج بتوظيف التدريس المنظومى فى تدريبات الكتاب المدرسى وتطبيقها فى صفوف أخرى ومراحل أخرى. إفادة الباحثين بتطبيق تجارب أخرى وإجراء العديد من البحوث التى تتناول المدخل المنظومى فى تدريس صفوف أخرى ومراحل تعليمية مختلفة فى اللغة العربية ومواد دراسية أخرى.

33. المراجع: 1-إيهاب حسن (2005) فعالية برنامج قائم على العلاج الوظيفى فى التغلب على بعض صعوبات القراءة لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادى، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة المنيا. 2-زكريا إسماعيل (1999) مدى فعالية التعلم التعاونى فى تحسين مهارات القراءة للمبتدئين، مجلة كلية التربية بأسوان، العدد الخامس. 3-سمير عبدالوهاب (2001) فاعلية برنامج قائم على الوعى بتدريس القراءة فى تطوير المهارات التدريسية لطلاب شعبة اللغة العربية، المؤتمر العلمى الأولى لجمعية القراءة والمعرفة، مجلة القراءة والمعرفة. 4-سيد عثمان (2002) على باب الرجاء، القاهرة، مكتبة الانجلو المصرية.

34. 5-فاروق فهمى – جو لاجوسكى (2000) "الاتجاه المنظومى فى التدريس والتعلم للقرن الحادى والعشرين" المؤسسة العربية الحديثة للطبع والنشر والتوزيع، الفجالة، القاهرة. 6-فاروق فهمى – منى عبدالصبور (2001) "المدخل المنظومى فى مواجهة التحديات التربوية المعاصرة والمستقبلية"، دار المعارف، جمهورية مصر العربية. 7-محمد مندور (د. ث) فى الميزان الجديد، القاهرة، دار نهضة مصر للطباعة والنشر. 8-منى عبدالصبور (2004) المدخل المنظومى وبعض نماذج التدريس القائمة على الفكر البنائى، المؤتمر العربى الرابع حول المدخل المنظومى فى التدريس والتعلم، مركز تطوير تدريس العلوم جامعة عين شمس. 9-وزارة التربية والتعليم (2004) اللغة العربية للصف الأول الابتدائى أقرأ وأكتب، قطاع الكتب.