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有关物理教学中的几个问题. 华东师范大学物理系 胡炳元. 一 . 问题的引出. 一位美国小学教师来我国访问。一天 , 他向一所小学的校长提出他来上一堂课。这可难住了校长 : 这位美国老师一句汉语都不会说 , 我们的学生一句英语都听不懂 , 如何交流？这位美国教师表示不需要说话 , 也不需要翻译。于是 , 课便开始了。教师走进教室后 , 示意同学们先离开教室 , 然后每４个同学为一组 , 教师为每组准备了一个蜗牛、一盘牛肉、一盘粮食、一盘蔬菜和青草、一杯有盖的热水、一杯有盖的冷水。做好准备后 , 他示意同学们进来。.
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有关物理教学中的几个问题 华东师范大学物理系 胡炳元
一.问题的引出 一位美国小学教师来我国访问。一天,他向一所小学的校长提出他来上一堂课。这可难住了校长:这位美国老师一句汉语都不会说,我们的学生一句英语都听不懂,如何交流？这位美国教师表示不需要说话,也不需要翻译。于是,课便开始了。教师走进教室后,示意同学们先离开教室,然后每４个同学为一组,教师为每组准备了一个蜗牛、一盘牛肉、一盘粮食、一盘蔬菜和青草、一杯有盖的热水、一杯有盖的冷水。做好准备后,他示意同学们进来。
同学们走进教室,惊喜地发现桌上有这么多东西,特别是还有一个可爱的小蜗牛,高兴得忘了讲台上还站着一位外国老师。他示意同学们安静下来,然后做示范:先把蜗牛放在热水杯的盖子上,蜗牛爬来爬去,烦躁不安。再把蜗牛放在凉水杯的盖子上,蜗牛一动不动,静静地爬着。不用说话,同学们已经知道,蜗牛在温度过高的环境下是无法生存的,它需要一个适当的温度。同学们走进教室,惊喜地发现桌上有这么多东西,特别是还有一个可爱的小蜗牛,高兴得忘了讲台上还站着一位外国老师。他示意同学们安静下来,然后做示范:先把蜗牛放在热水杯的盖子上,蜗牛爬来爬去,烦躁不安。再把蜗牛放在凉水杯的盖子上,蜗牛一动不动,静静地爬着。不用说话,同学们已经知道,蜗牛在温度过高的环境下是无法生存的,它需要一个适当的温度。 然后,把蜗牛放在有肉的盘子里,蜗牛不吃。放在有粮食的盘子里,蜗牛也不吃。放在有蔬菜和青草的盘子里,蜗牛慢慢地小心地吃了起来。同样不用说话,同学们已经知道了蜗牛吃的食物是蔬菜和青草。一节课没有说一句话,同学们明白了蜗牛需要的温度、蜗牛所吃的食物,而且是在活泼愉快、亲自参与的活动中增长了知识。这显然是一个课堂教学的特例,然而它却能够敦促我们反思传统的课堂教学,启迪我们对课堂教学过程的重新思考: 1、课堂教学应该是不断激发兴趣的过程。
当蜗牛从热水杯盖上移到冷水杯盖上,从肉盘、粮食盘中放到蔬菜和青草盘中时,学生观察专注、思维活跃,他们在发现中获得知识,在获知中学会发现。四、课堂教学应该是创设学习情境的过程。教学在于创造一种环境,提供一种条件,充分激发并长久保持学生的学习动机。在课堂教学中教师并不需要向学生提供现存的知识,而应该积极为学生创设一种独立探究的教学情境,引导学生去发现。适合蜗牛生存温度的改变,食物的选择,诱导着学生去观察,去思考,去分析,去综合。由此可见,良好的课堂教学设计,不在于教师讲得多少,而在于教师教学过程设计得巧妙;良好的课堂教学效果,不在于学生学得多少,而在于学生学习方法的掌握。当蜗牛从热水杯盖上移到冷水杯盖上,从肉盘、粮食盘中放到蔬菜和青草盘中时,学生观察专注、思维活跃,他们在发现中获得知识,在获知中学会发现。四、课堂教学应该是创设学习情境的过程。教学在于创造一种环境,提供一种条件,充分激发并长久保持学生的学习动机。在课堂教学中教师并不需要向学生提供现存的知识,而应该积极为学生创设一种独立探究的教学情境,引导学生去发现。适合蜗牛生存温度的改变,食物的选择,诱导着学生去观察,去思考,去分析,去综合。由此可见,良好的课堂教学设计,不在于教师讲得多少,而在于教师教学过程设计得巧妙;良好的课堂教学效果,不在于学生学得多少,而在于学生学习方法的掌握。
二.课堂教学行为与研究 在新课程实施中，教学行为研究已成为课堂教学研究的有效方式之一，得到普遍重视和应用。通过对课堂教学行为的观察、记录和分析，可以发现课堂教学存在的问题，反思教师教学不足，达到改善教学方法、提高课堂效率、提升教师专业技能的目的。实际上，无论是知识的传授，能力的形成和情感价值观的培养，都是基于教学行为的发生而得以实现的。在教学行为研究中，还存在概念模糊、分类纷繁、研究缺乏有效性等现象。
（一）、教学行为的内涵考察1. 基于教师教学效能的研究关于教学行为的研究，早期并没有一个专门研究领域，而是在教师行为研究中可以看到其有关论述。美国学者克雷茨 (Kratz，1896)从教师教学效能出发，探讨教师人格特质及教学行为。通过对各类人员关于优良教师品质的意见调查，制定出高效能教师的特征量表，作为培育师资的参考和优化教师行为的依据。但教师行为是作为探讨教师的人格与特性的一个潜在的客观结果而存在于研究中的，这种研究还只是对教师教学行为的一种间接研究。
这种比较使用了外显的行为表现，去考察教师的教学效果。台湾学者吴家莹教授（1979）曾将教师行为的研究领域，分为三大类：这种比较使用了外显的行为表现，去考察教师的教学效果。台湾学者吴家莹教授（1979）曾将教师行为的研究领域，分为三大类： （1）探讨教师的人格与特性——借以发现成功教 师的特质； （2）探讨教师的教学行为——识别产生好的教学效果的行 为之间的关系； （3）分析社会环境中影响教师行为的因素——供改进教师教学效能的参考。 一些专家指出：教师的“认知复杂度”影响他对课堂的看法和组织教学活动的方式；以梅斯克(Messick1976)为代表的学者认为教师的认知风格影响其课堂教学行为；Witkin etal.（1977）也认为教师与学生相互协调的认知风格，能够促进教学效果。
Medley(1982)从学生学习结果考虑，列出影响教师教学行为效果的九大变量，其理论依据是：学生学习结果是教师教学效果的具体量度，因此影响学生学习效果的因素也是影响教师教学效果的因素。据此，他提出一个由九大变量构成的教师教学行为效果的研究模式，并且注意到变量之间的相互作用。
影响教师教学效果的九大变量（Medley，1982） （1） 教师先前特性 （2） 教师素质 （4）学生学习经验 （3）教师行为 （9） 学生学习结果 （5） 教师培训 （6） 外在的教学情境 （7） 内在的教学情境 （8） 个别的学生特点
2.基于师生互动的研究 英国学者艾雪黎（B.J.Ashley）等人把师生课堂互动行为分为教师中心式、学生中心式、知识中心式三种： 教师中心式：教师在课堂互动过程中的角色被认为是社会文化的代表，在教学过程中起主导作用，学生作为备课的对象、知识的被灌输的对象而存在。师生之间是控制与服从的关系。
学生中心式：学生处于活动的中心，师生平等交流，教学依据学生身心发展需要进行，强调学生学习的主动性，教师是促进者、参与者和学习动机激发者。师生之间是主体与主体的关系。学生中心式：学生处于活动的中心，师生平等交流，教学依据学生身心发展需要进行，强调学生学习的主动性，教师是促进者、参与者和学习动机激发者。师生之间是主体与主体的关系。 知识中心式：以知识的传授为目标，教师基于自身的知识、技能、资历作为权威，学生基于达成理想的目标而学习，师生之间为了达成共同目标而结成特殊伙伴关系。
教师在课堂上的领导行为分为权威式、民主式和放任式。教师在课堂上的领导行为分为权威式、民主式和放任式。 权威式：教师利用权威力量，以命令控制的行为方式，与学生的顺从顺应行为进行互动。 民主式：师生以协商方式进行交流和沟通，强调合作学习，学生主动参与课堂互动，主体性得到体现。 放任式：师生之间互不干涉，教师只根据教材和内容进行教学，不参与指导学生学习，对学生行为往往采取听之任之的态度。学习效率低，课堂缺乏互动，师生之间是相互疏远的关系。
弗兰德斯（N.A.Flanders,1970）用“社会相互作用模式”分析教师的课堂教学行为对学生的学习态度和学习效果的影响。并提出了“弗兰德斯互动分析系统”（Flanders Interaction Analysis Categories,FIAC），用以分析课堂中师生的言语互动行为。费兰德斯所设计的互动分析，主要用于分析在教学情境中师生双方所用的语言。她以教师所给予学生的自由度为区分原则，把课堂互动行为分为两大类：一是间接教学行为，二是直接教学行为。
间接行为就是指教师通过提问、接受学生的情感反应、承认学生的观点以及通过给予学生表扬和鼓励等方式进行的教学行为。间接行为就是指教师通过提问、接受学生的情感反应、承认学生的观点以及通过给予学生表扬和鼓励等方式进行的教学行为。 直接行为就是指教师通过讲授、批评和分析等手段直接给学生传授知识进行教学的方式。 研究表明，教师采用间接教学比采用直接教学更能引起学生的学习兴趣，强化学生的学习态度，而且学生会学得更好。 师生互动分为10种类型，7种教师行为，2种学生行为，1种是沉默或混乱。当教师的行为间接时，学生就有充分的自由来作出反应；
而当教师的行为是直接时，学生便需要作出特定的反应。专家指出，教师的直接影响较多时，会导致学生参与的不足；教师间接影响较多时，学生的参与就更多。因此，教师应该更多地对学生施加间接影响，多提问少讲授，要用更多的接受和表扬来激励学生，在教学中要充分的考虑学生所表达的想法和感情。而当教师的行为是直接时，学生便需要作出特定的反应。专家指出，教师的直接影响较多时，会导致学生参与的不足；教师间接影响较多时，学生的参与就更多。因此，教师应该更多地对学生施加间接影响，多提问少讲授，要用更多的接受和表扬来激励学生，在教学中要充分的考虑学生所表达的想法和感情。 教师在不同的情境中的最理想行为是： 较低水平的间接影响更适合于事实类和技能类的学习任务，较高水平的间接影响则更适于抽象推理类和创造类的学习任务。
师生互动的基础和条件即师生互动存在和发生的背景。师生互动过程即师生相互影响和交互作用的过程。其中,既包括互动当时的具体情景(如人、物及环境等),也包括以往师生互动的状况,如以往互动中师生对双方的认识、期望、情感和人际关系状况,及由此形成的师生互动的行为模式等,还包括师生双方的个性、行为特征。其中,既包括师生双方各自认知、情感体验和行为表现的过程,更包括双方之间认知、情感和行为等各方面的直接或间接的相互影响过程,而互动起因、内容、途径、方法、性质、双方参与程度等无疑是此过程中不容忽视的方面。师生互动的基础和条件即师生互动存在和发生的背景。师生互动过程即师生相互影响和交互作用的过程。其中,既包括互动当时的具体情景(如人、物及环境等),也包括以往师生互动的状况,如以往互动中师生对双方的认识、期望、情感和人际关系状况,及由此形成的师生互动的行为模式等,还包括师生双方的个性、行为特征。其中,既包括师生双方各自认知、情感体验和行为表现的过程,更包括双方之间认知、情感和行为等各方面的直接或间接的相互影响过程,而互动起因、内容、途径、方法、性质、双方参与程度等无疑是此过程中不容忽视的方面。
课堂教学中师生互动行为种类繁多。大致可以分为两类。课堂教学中师生互动行为种类繁多。大致可以分为两类。 1、根据教师行为对象可划分，又可为三种类型。 师个互动：教师行为指向学生个体的师生互动。 这种互动具有预期目的与明确对象，师 个互动行为常表现为提问与应答、要求 与反应、评价与反馈、个别辅导、直接 接触等。 师班互动：教师行为指向全体学生的师生互动。如 组织教学、课堂讲授、课堂提问、课堂 评价等。 师组互动：教师行为指向学生小组的互动。
2、根据师生行为属性也分三种类型： 控制—服从型：师生行为的主要属性首先是控制与服从。课堂中教师指向学生的行为或许会变化频繁，包括采取“民主的”、“平等的”、“合作的”方式，但其根本宗旨即课堂控制不会改变。控制是教师课堂行为的社会学本质。与之相应，学生回应教师的控制行为的期待可以归结为“服从”。服从是教师对于学生的课堂行为属性的一种制度规定。 控制—反控制型：在多数情况下，学生以“服从”行为与教师互动，但也遇然会发生不服从的情况。这时师生互动行为的属性便转变为“控制”与“反控制”。当学生的控制行为达到一定程度时，师生互动行为的主要属性就会发展成为相互对抗。 相互磋商型：在教师完成预先设计的教学任务和学生免受不必要的惩罚双重压力下，相互对抗可能转化为相互磋商，或既相互对抗又相互磋商。
3.基于教师角色的研究 教师角色行为的研究主要是将教师角色行为置于角色规范、角色期望、和角色冲突等常用的角色观念下进行的，并且这些研究几乎都是与教学效能关联在一起的。其中，出现了两个研究教师角色行为的重要模式。 国内柳夕浪教授将教师的角色结构作为教师行为分类的依据。他认为教师在课堂这一特定的社会情境中，至少必须扮演好两个基本的角色：一是信息交流者，二是活动组织者。与此相对应的角色行为分别为教学交往行为与课堂管理行为。
4. 基于有效教学的研究 有效教学不是要求教师遵循一套死板的行为规则，而是要求教师依据教学理念、运用专业判断在具体教学情境中作出专业决策，而这就需要教师具有反思和创新的意识才有可能。 六大要素构成有效教学的基本框架，其中核心因素是教学反思和创新。
创建促进学习的环境 促使学生学会学习 研究并理解学生 持续的教学反思与创新 提供多样的学习机会 明晰目标与组织内容
有学者认为，有效教学主要是通过教师教学行为实现的，后者通过影响学生的学习行为而对学生的学习——教学效果产生直接影响，因而研究教师有效教学的现状可以从研究教师教学行为的有效性入手。有效的教学行为包括：讲授、组织讨论、提问、创建课堂环境激励、运用非语言手段、课堂管理、教学时间管理、课堂作业和课后作业等。有学者认为，有效教学主要是通过教师教学行为实现的，后者通过影响学生的学习行为而对学生的学习——教学效果产生直接影响，因而研究教师有效教学的现状可以从研究教师教学行为的有效性入手。有效的教学行为包括：讲授、组织讨论、提问、创建课堂环境激励、运用非语言手段、课堂管理、教学时间管理、课堂作业和课后作业等。 综观上述分析可以看出，一方面，在对教师教学有关研究的论述中，都或多或少涉及教师教学行为；另一方面，教学行为在课堂教学研究中，正逐渐得到重视和关注。这些研究也为我们进一步明晰和界定教学行为提供了有益的参考
（二）、教学行为的定义考察 教学行为是指教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为。教师在课堂上发生的主要行为分为： 主要教学行为（主教行为）、辅助教学行为（助教行为）和课堂管理行为。 主要教学行为：以课堂教学的目标和内容为定向，需要教师具备必要的专业知识与技能； 辅助教学行为：需要教师具备一定的课堂经验和个性素养； 课堂管理行为：主要为顺利实施教学创造条件，也需要教师的经验和一定的技能。主教教学行为又可分为呈示行为、对话行为和指导行为
（三）、课堂教学行为 1. 影响教学行为因素的研究 教学行为是教师素质、教学理念、教学能力的外在表现。是教师专业知识、教学技能、和教学经验的具体应用。而教学效果是教师教学行为的直接体现，影响教学效果的因素也必然影响到教学行为。由以上讨论，我们认为，影响教师教学行为的因素是多方面的，其中主要因素应该包括以下四个方面：
（1）教师素质：所谓教师素质，就是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对其教学行为有直接而显著影响的知识素养、教学能力以及与此密切相关的教学理念、教学反思意识等。教师素质直接决定教师的课堂教学价值观，影响教学行为的方式和教学效果，对教学行为具有导向作用。教师素质一方面通过教学内容的实施，体现课程和教学理念。一方面以自己的经验、智慧和反思来提升教学行为的针对性、有效性。（1）教师素质：所谓教师素质，就是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对其教学行为有直接而显著影响的知识素养、教学能力以及与此密切相关的教学理念、教学反思意识等。教师素质直接决定教师的课堂教学价值观，影响教学行为的方式和教学效果，对教学行为具有导向作用。教师素质一方面通过教学内容的实施，体现课程和教学理念。一方面以自己的经验、智慧和反思来提升教学行为的针对性、有效性。
（2）教师的专业知识和技能：教师的知识与技能是进行有效教学的前提条件，是有效教学行为发生的基础。正是在教师完备而熟练的专业知识和技能的条件下，通过科学设计教学，采取合适的教学策略，有效教学才得以实现，教学行为才能够达到既定的教学效果。（2）教师的专业知识和技能：教师的知识与技能是进行有效教学的前提条件，是有效教学行为发生的基础。正是在教师完备而熟练的专业知识和技能的条件下，通过科学设计教学，采取合适的教学策略，有效教学才得以实现，教学行为才能够达到既定的教学效果。 （3）教学情境：由教师主导创设的课堂教学情境，不仅影响学生的学习效果，而且也对教师教学行为产生积极或消极的影响。和谐、生动的课堂有利于教师教学创造性的发挥。教师通过控制教学节奏、创设教学情境，完成教学任务。 （4）教学内容：不同类型的教学内容，应当采取不同的教学方式和行为策略，这就要求教师能够根据学科特点和教材内容，设计恰当的教学方案，使得教学目标得以最大效率的达成。
三. 有效的初中物理“自主型”课堂教学模式的 建构及其学习策略 1、"自主型"物理课堂教学新模式的建立及理论基础 作为"自主型"初中物理课堂教学模式实质上就是指在一定的教学理念指导下，为达到九年义务教学大纲规定的教学目标，针对构成初中物理教学过程的诸要素所设计的比较稳定的简化组合方式及其实践活动过程。同时，作为"自主型"物理新授课课堂教学模式也是在以教学目标为核心，以一定的教学程序为其外在表现形式的一种新的教学实践活动结构。虽然"自主型"物理课堂教学模式从静态而言是教学结构，但从动态角度看则为教学程序。
虽然“自主型”物理课堂教学模式从静态而言是教学结构，但从动态角度看则为教学程序。它来源于教学实际，又指导于日常教学实践。在遵循物理学科课堂教学模式的总体要求前提下，经过教师引导、调控、矫正努力达到物理教学整体共性模式与物理教学规律自身个性的统一。虽然“自主型”物理课堂教学模式从静态而言是教学结构，但从动态角度看则为教学程序。它来源于教学实际，又指导于日常教学实践。在遵循物理学科课堂教学模式的总体要求前提下，经过教师引导、调控、矫正努力达到物理教学整体共性模式与物理教学规律自身个性的统一。 结合初中物理新教材特点，尝试构建了自主学习型的"纲要导学，自主建构"教学模式，提出了八步操作规程，其简约性的表述"八环节"模式，即 "补偿─设 疑─定 标─导 学─检 查─迁 移─强 化─评 价"
在整个课堂教学进程中，教师以教学目标为中心，教师为主导，学生为主体，确定了学生主体参与地位，激发学生自主学习热情及主动进行知识重组和意义构建，把"以物理教学目标为中心，目标导学为核心，反馈矫正为手段，变式训练为主线，自主能力发展为主旨，先学后教为方法"的教学指导思想贯穿于物理课堂教学始终，课堂教学模式以学生自主学习为主要学习形式，以小组合作学习为补充，同时强调学法与教法并重，它是一个教法与学法相统一且两者结合相对较为科学、有效的一种新型教学方法和教学模式。在整个课堂教学进程中，教师以教学目标为中心，教师为主导，学生为主体，确定了学生主体参与地位，激发学生自主学习热情及主动进行知识重组和意义构建，把"以物理教学目标为中心，目标导学为核心，反馈矫正为手段，变式训练为主线，自主能力发展为主旨，先学后教为方法"的教学指导思想贯穿于物理课堂教学始终，课堂教学模式以学生自主学习为主要学习形式，以小组合作学习为补充，同时强调学法与教法并重，它是一个教法与学法相统一且两者结合相对较为科学、有效的一种新型教学方法和教学模式。
2. 自主型"八环节"物理课堂教学新模式的操作程序 任何一种教学模式都不是固定不变并且机械定型、固化的静态系统，"八环节"课堂教学模式实质是"自主型"物理课堂教学模式的简约化表述，对于物理新课的教学内容一般都是学生还未系统学习却是物理课堂教学中要掌握的知识内容或是要达到的能力素质，其特征在于"新"，它是以单元为教学单位的整个物理目标教学的知识基础。因而，在与单元总体教学目标要求一致的前提下，在新授课的实践与操作时，要明确学生在学习过程中的自主参与性，这样才能找准达标基准点.
环 节１ 前提诊测──补偿 依据传统教学方法，通常在物理新授课前总以口头提问方式进行复习提问，虽然这是复习旧知识的教学需要，却局限于个别学生小面积提问，信息反馈面狭窄，仅完成了旧课向新课学习的自然过渡，不能扫除学生认知障碍，及时提供掌握新课目标必需先掌握的必备的认知及情感准备，特别是忽视了差生的旧知在认知领域的掌握程度。对后续新课教学的调控会产生负作用。通过前提诊测，既能诊断学情，又能唤起全体学生特别是差生的主动学习的意识，调整学生本人心理状态，树立学习信心。让认知缺乏的学生提前得到了前置知识和情感的补偿，这将会明显减少学生错误知识及失误学习的累积，也就是说，使学生在学习新的知识目标之前获得后续学习所需必备的知识以及应具备的技能、情感、态度、信心、学习习惯等方面特性时，进行预期诊断，并针对缺陷进行及时补偿，从而会有效扫除学生在新授课前认知领域的障碍。
环节２ 新课导入──设疑 学生认知领域的缺陷得到及时补救后，教师则可通过谈话、设问、游戏或演示实验等多种手段设置问题情境，引起学生的注意，诱发学习动机。一般要求在设疑时采取"以趣入境，以疑入境，以奇入境，以情入境"，顺水推舟，导入课题。这样结合物理学科特点，借助趣味性、启发性、形象性的材料引起学生的直接兴趣，可促使学生情绪高涨的进入新知学习准备状态，并唤起潜在的有意注意，其导入的形式多种多样，一般有"开门见山式"、"悬念式"、"设问式"、"引导式"、"实验激趣式"等等。
环 节３ 认定目标──定标 在每节新授课中师生双方都要明确目标，示标时牢记目标，达成时强化目标，反馈时深化目标，检测时巩固目标，直至分析矫正时总结目标，有了强烈地目标意识，示标方法手段问题就不难解决。示标环节其方法上一般采用方式为：边讲边示标，或先讲后示标，也可课前预习目标，课后总结示标，直接开门见山式示标，间接性阶段性示标；另外在策略上采取重点目标与一般目标结合，口头与文字结合，分清重点与主次，示标环节在手段上日趋多样化，除了常用小黑板，纸条外也发展到口头、文字、图片、幻灯、录音、录像...多种方法交替使用的多种法示标。所以，认定目标已成为教师课堂教学的客观需要，成为课堂教学艺术不可分割的一部分，也显示了它导教导学的功能，为学生提供了认知学习的方向性与指令性。
环节4 课内导学 -- 导学 教师用黑板、投影仪、视频台等教学媒体器具展示教学目标后，为学生确定具体的学习诱因，学生在目标导引下，自读教材，教师针对目标提出系列程序性导读问题后，进行巡视、答疑、辅差。这种自学既是认知性的学习，也是情感性学习，较一般性泛读不同，具有明确的目标性，学生的自主性学习能力明显提高，思维活动的局限减少，其记忆能力、理解能力、抽象思维能力得到充分发挥，对学习材料的分解、编码、重组时精力集中，阅读速度加快，识记知识较多。教师在巡视中了解学生自学障碍，指引优等生自主发展，重点对差生提供及时必要的帮助，并调整后续教学的目标和进程，这样在师生共同努力下完成目标导学规程。
环节5 尝试诊测---检查 教师根据每节物理新授课特点与教学目标的要求来提供诊测材料，组织诊断性测试。学生根据课内自学初步掌握的知识进行尝试性解答，诊测题主要侧重于新课的概念以及识记类基础性认知目标的考察，教师适当运用电化教学和信息技术与方法，可将明胶片、幻灯片分发给若干中差生当答卷纸，待学生完成后，集中放在投影器上批改，公布标准答案进行集体矫正，同时完成差生辅导，使全体学生及时了解自己诊测达标效果，至此形成认知上的初次反馈。通常此项达标率在８０~９５％之间，绝大多数学生获得成功的体验。
环节６ 课内探究──迁移 教师针对学生课内导学中提出的疑难，编制程序性思考题，或通过实验设置情景，通过知识的迁移作用，引导学生进行分组探讨与评议，具体方法山上运用多向反馈的功能让学生两人一组或前后相邻两桌同学合作学习，相互讨论，，相互解答，及时补充、订正，在编制启发性程序思考题要往往要设置台阶，步步上升，使课堂教学达到高潮，这样自然地培养了学生克服困难的意志，发展了他们的发展性思维能力。教师以平等的身份参与这些小组学习讨论，适时给予学生点拨或帮助，重点对差生、优生施以个别教学辅导，激励和强化中等生，以防止差生"吃不了"、优生"吃不饱"的现象，从而逐步解决教学过程中差生转化和优等生的发展问题。
环节７ 纲要结构──强化 教师通过板书板画，或通过现代教学媒体，展示当堂"课时"教学目标的内容基本结构的各种图表、图画，并且将图形与简笔画、漫画文字相结合，用色彩标明知识分类层次（识记、理解、掌握、应用及评价）及注意点，教师据此引导学生独立自主地进行简短归纳，指出部分知识逻辑联系，以促进和加深学生对教学内容的体会与理解，强化大脑中对所学材料形成的整合。这种以直观教学方式对知识进行再认与重现，能使学生保持较长时间的记忆，利于内化并形成自身认知结构。
环节８ 达标测评──评价 在新课授课结束前五分钟，教师借助标准化题型的检测题或《物理教学目标与测试》的效果测试题，测试学生新课学习后教学目标达成率，待学生完成后立即公布答案和评分标准，让学生各学习小组或同桌邻桌交叉评定，记载测试效果，强化学习后效，并留少量的课外分层作业。在此环节中，教师可向优等学生提供更高层次目标的检测材料。在进行本课时教学评价获取反馈信息，应该进行及时矫正与巩固，而为了知识巩固的矫正性练习成了整个教学过程中第二重反馈，学生把大脑经过编码加工储存的知识检索出来，这显然是对初次反馈的再强化。此环节针对学习结果尤其需要教师能给予学生提供有效地帮助，鼓励学生树立信心，克服了物理难学的心理障碍。
四. 开展有效的学生评价 学生评价是课程改革实施的重要组成部分，具有很强的导向和教育功能，对于促进学生的发展和成长有着重要的意义。从当前我国的教育教学实践来看，学生评价仍存在着诸多的不足，如学生评价以考试为指挥棒，评价内容局限于书本知识，评价方法单一，学生处于消极的被评价地位，评价重心仍过于关注结果等。因此，如何开展有效的学生评价，更好的体现对学生的促进功能，是学生评价改革的关键环节。
随着教学的发展，为了衡量“教师的教”和“学生的学”而采用的一种措施。传统的学生评价是以考试为依据，用来甄别与选拔学生，并且学生评价的结果作为评定教师工作业绩的重要依据，被广泛应用于学校的教学管理。但是随着评价被完全量化后，明显地制约了教师和学生的发展，使教师和学校过于看重学习的结果而忽视了学生学习的过程，造成读死书和死读书的恶性循环之中。因此，为了适应二十一世纪高素质人才的需要，现阶段提出的学生评价已经有别于传统意义的学生评价，它更加注重如何通过评价促进学生潜能的发展，综合素质的提高。随着教学的发展，为了衡量“教师的教”和“学生的学”而采用的一种措施。传统的学生评价是以考试为依据，用来甄别与选拔学生，并且学生评价的结果作为评定教师工作业绩的重要依据，被广泛应用于学校的教学管理。但是随着评价被完全量化后，明显地制约了教师和学生的发展，使教师和学校过于看重学习的结果而忽视了学生学习的过程，造成读死书和死读书的恶性循环之中。因此，为了适应二十一世纪高素质人才的需要，现阶段提出的学生评价已经有别于传统意义的学生评价，它更加注重如何通过评价促进学生潜能的发展，综合素质的提高。
学生评价的意义在于给学生提供了关于他们进步情况的很好的反馈，同时发现存在的不足。有效的学生评价更加注重评价的实际效果，客观、公正、真实的反映每一个学生的实际情况，发挥评价的促进和改进的功能。有利于教师因材施教，有的放矢的开展教学工作，调整教学方法和教学手段；有利于学生全面客观的审视自己，分析自身的状况更好地发展。同时评价为家长提供了有关学生的全面信息，便于家长了解学生，配合教师、学校共同教育、培养学生。学生评价的意义在于给学生提供了关于他们进步情况的很好的反馈，同时发现存在的不足。有效的学生评价更加注重评价的实际效果，客观、公正、真实的反映每一个学生的实际情况，发挥评价的促进和改进的功能。有利于教师因材施教，有的放矢的开展教学工作，调整教学方法和教学手段；有利于学生全面客观的审视自己，分析自身的状况更好地发展。同时评价为家长提供了有关学生的全面信息，便于家长了解学生，配合教师、学校共同教育、培养学生。
对学生评价的内容要多元。既要审视学生的学习成绩，也要重视学生的思想品德以及多方面潜能与特长的发展，尤其是探究与创新能力、合作能力、实践能力等方面的发展。根据新课标的要求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面进行评价 。对学生评价的内容要多元。既要审视学生的学习成绩，也要重视学生的思想品德以及多方面潜能与特长的发展，尤其是探究与创新能力、合作能力、实践能力等方面的发展。根据新课标的要求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面进行评价 。 学生评价的标准决定了评价的方向。学生评价的标准应以促进学生的全面发展为前提，使学生在现有条件下改进、提高。评价标准既要体现对学生的基础要求，也要尊重、关注学生的个体差异、处境及发展的不同要求，用多把尺子衡量学生，为学生有个性、有特色的发展提供一定的空间。树立以人为本的评价观念，针对不同层次的评价对象，灵活运用各项评价指标。使学生及时把握自己的发展状态，看到自己的进步、潜能、长处及不足，从评价中认识自我、发展自我。
对学生评价的时机，是选择在学习前、学习中、还是学习后，其效果会大有不同。在学习前评价，可以了解学生对将要学习知识的了解情况，判断学习前概念是否正确，避免因思维定势影响后续知识的理解，由此决定教师如何组织教学。在学习中评价，及时了解学生的思维发展状况，对课程学习的过程与方法的理解、运用及掌握程度；在学习后评价，掌握学生通过学习对知识的了解，对技能的掌握，理论联系实际的能力的发展等等。因此根据不同评价时机的选择，可以考察学生在不同阶段学习的真实状况，关注学生的个体差异，为学生有个性、有特色的发展提供一定的空间。对学生评价的时机，是选择在学习前、学习中、还是学习后，其效果会大有不同。在学习前评价，可以了解学生对将要学习知识的了解情况，判断学习前概念是否正确，避免因思维定势影响后续知识的理解，由此决定教师如何组织教学。在学习中评价，及时了解学生的思维发展状况，对课程学习的过程与方法的理解、运用及掌握程度；在学习后评价，掌握学生通过学习对知识的了解，对技能的掌握，理论联系实际的能力的发展等等。因此根据不同评价时机的选择，可以考察学生在不同阶段学习的真实状况，关注学生的个体差异，为学生有个性、有特色的发展提供一定的空间。
要想开展有效的学生评价，必须改进原有的评价方法。一次考试定成绩，以最后的成绩评价学生的做法，与素质教育是背道而驰的。评价方法要多样，除考试或测试外，还要研究制定便于评价者普遍使用的科学、简便易行的评价办法。评价方式方法要科学简便、灵活多样、富有实效。在学生学科学习状况评价中，不仅评价学生对知识与技能的掌握情况，还要对过程与方法、情感态度与价值观方面的课程目标在学生身上的落实情况进行评价。要想开展有效的学生评价，必须改进原有的评价方法。一次考试定成绩，以最后的成绩评价学生的做法，与素质教育是背道而驰的。评价方法要多样，除考试或测试外，还要研究制定便于评价者普遍使用的科学、简便易行的评价办法。评价方式方法要科学简便、灵活多样、富有实效。在学生学科学习状况评价中，不仅评价学生对知识与技能的掌握情况，还要对过程与方法、情感态度与价值观方面的课程目标在学生身上的落实情况进行评价。
