当代国外教育教学理论

当代国外教育教学理论

主要内容 • 二、赞可夫的“一般发展”教学模式 • 一、杜威的活动教学模式 • 三、罗杰斯的非指导性教学模式 • 四、洛扎诺夫的暗示教学模式 • 五、布鲁纳的发现教学模式 • 六、萨奇曼的“探究训练”教学模式 • 七、巴班斯基的教学过程最优化 • 八、阿莫纳什维利的合作教育理论 • 九、格拉斯菲尔德的建构主义学习理论 • 十、加德纳的多元智能理论

一、杜威的活动教学模式 实用主义教育家杜威认为，儿童生来是好动的，教学应该让儿童通过自己去动手，通过探索性的活动来获得有用的经验，即“从做中学”。因此，教学必须注重培养学生的个性，重视学生各种技能、技巧的掌握，必须重视学生从经验中学习，应引导学生从各种活动中进行学习，反对向教科书和教师学习，反对孤立地运用单一的方法训练学生的技能、技巧。这样就形成了以“儿童为中心”和“从做中学”为特征的活动教学模式。

教学程序 杜威认为，教学应引导学生从各种活动中进行探索性的学习。概括起来，其基本教育过程是暗示、问题、假设、推理、验证五个步骤（即通常所说的思维五步法）。（1）创设问题情境（暗示），即教师为儿童创设一个真实的活动情境，情境要贴近生活，尽量模拟社会，并能使儿童产生疑惑。（2）产生问题，即疑惑促使儿童主动提出一个急需解决的问题，这个问题作为思维的刺激物，将儿童置于欲解决疑难的境地。

（3）提出假设，即儿童利用教师所提供的材料进行观察、操作，根据材料和亲身观察、操作作出种种假设。（3）提出假设，即儿童利用教师所提供的材料进行观察、操作，根据材料和亲身观察、操作作出种种假设。（4）进行推理，即儿童根据假设进一步观察事实，推断每一个阶段的结果，整理和列出解决问题的方案和办法。（5）验证假设，即进行试验，验证解决问题的想法，让儿童自己去发现假设是否有效。

师生角色与教学策略 杜威认为，在操作以上程序时，要使学生在探索过程中积极主动，就必须正确处理好师生角色关系。杜威把教师比做“撑船者”，认为教师在儿童的活动中扮演着引导者、设计者、指导者的角色。他把学生比做“划船者”，学生在活动中扮演着“主人”的角色，是教学活动的中心。教师要充分调动学生探索求知的欲望，让学生积极主动地探索。为此，在教学中教师必须运用以下教学策略。（1）教学以儿童的兴趣为出发点。（2）儿童在活动中采用探究方式学习。

二、赞可夫的“一般发展”教学模式 一般发展的教学目标是教学既要使学生掌握知识、技能，又要促进学生一般发展，即个性的发展，包括儿童的智力、情感、意志品质、性格等方面的发展。

教学程序 赞可夫认为，以观察为基础，以思维为核心的智力活动及儿童的实际操作活动是促进儿童发展的重要因素。为此，他认为教学应围绕以下程序进行。（1）观察事物特征，即教师在教学中先向学生提出观察的作业，然后组织学生复述自己所观察到的事物的特征，了解学生所进行的观察活动质量。（2）高难度作业，即在学生掌握基本知识、技能基础上，让学生在各种活动中从事有一定难度的作业，充分挖掘学生的智慧潜力，实现从现实发展水平向“最近发展区”水平转化。（3）独立操作，即通过各种方式使学生把知识运用到实际中去，增强学生实际运用知识的能力，培养学生良好的品质及动手能力。

师生角色与教学策略 “一般发展”教学模式以学生发展为目标。因而，教学应使学生成为学习的主体，教师应成为学生的良师益友，为学生的学习创设一种宽松的心理环境，允许学生发表不同的见解，允许有不同意见的争论。为此，教师在教学中必须采取以下策略。（1）重视意向活动的组织。（2）强调正面评价。（3）设计高难度作业。

三、罗杰斯的非指导性教学模式 美国著名人本主义心理学家和心理咨询专家罗杰斯认为，教学活动要把学生放在居中的位置上，把学生的“自我”看成教学的根本要求，教师竭尽所能创造和谐、融洽、宽松的课堂气氛，从而使学生在整个学习过程中都感到安全与自信，充分显露自己的潜能。教学中强调学生“自我实现”的作用，教师仅仅起“促进”的作用，这就形成了“以学生为中心”的非指导性教学模式。

教学程序 罗杰斯认为，运用非指导性教学时应遵循阶段序列。（1）创设辅助情境，即教师创设一种学生可接受的情境，让学生情感自由流露。（2）提出探索性问题，即由学生提出各自感兴趣的问题，如果学生提出的问题含糊不清，自相矛盾，教师可进行澄清，并引导学生提出探索的实质性问题。

（3）师生共同讨论，即教师与学生就提出的探索性问题进行讨论，在这一过程中，教师应为学生提供所需的各种资源及支持学生自由发挥，发展学生的洞察力。（3）师生共同讨论，即教师与学生就提出的探索性问题进行讨论，在这一过程中，教师应为学生提供所需的各种资源及支持学生自由发挥，发展学生的洞察力。（4）制定计划和决策，即在讨论时提出解决问题的种种可能决定后，学生制定初步计划并实施计划。（5）完善计划，即学生汇报已实施的计划，教师让学生完善计划和采取更为积极的行动。

师生角色与教学策略 罗杰斯认为，学生是课堂的中心，教师不应该以权威、指导者自居，而应该作为“被咨询者”、“助手”。教师的作用只是为学生学习提供各种条件，让学生自由地选择如何学习。学生是学习的自我激发者，学生自己有权选择如何学习。为此，教师在指导性教学中必须采用以下一些教学策略。（1）重视良好学习心理氛围的建立。（2）重视学生的自我学习和评价。

四、洛扎诺夫的暗示教学模式 保加利亚心理学家、医学博士G·洛扎诺夫认为，传统的教学低估了人的巨大潜力，过分强调理性的、逻辑的、无趣味的心理活动，忽视无意识心理活动和情感在学习中的作用。他根据现代生理学和心理学的理论，利用大脑潜能学说为理论基础，认为理智和情感、有意识和无意识是交织在一起的。暗示是环境和个人之间一个不断相互作用的因素，能使人的生理、心理潜力得到最大限度的发挥，所以在教学中要采用暗示的手段，利用无意识心理活动，使学生的学习处于一种舒适的、充满乐趣的情境中，从而形成了以愉快教学和有意识与无意识相统一为特征的暗示教学模式。

教学程序 暗示教学的实验，最早是从外语教学开始的，后来保加利亚的中小学运用它开展多种学科的教学。现以外语教学为例阐述其程序。（1）入境，即上课开始，学生调息，全身放松。（2）介绍，即教师说明新课文，用不同声调连读三遍。（3）播放音乐，即教师按音乐的节奏再把课文连读三遍。先要求学生耳听朗读，眼看课文，轻声跟读，教师再读课文时，学生闭目欣赏音乐，无意识体会课文内容。（4）角色承担，即学生分组，分别扮演不同角色，用新学的内容进行对话、唱歌、做游戏或演短剧。

师生关系及教学策略 洛扎诺夫认为暗示有多种手段，这些暗示手段的相互作用，关键在于师生之间要建立相互信任和相互尊重的关系。这种人与人之间的和谐关系，有助于加强教师的暗示力。暗示教学特别强调愉快而不紧张的学习气氛，良好的师生关系，能使学生有自信心，感到学习是满足求知欲的一种快乐。为此，在教师暗示教学中应该采取以下策略。（1）布置舒适、充满乐趣的学习环境。（2）善于运用各种暗示手段。

五、布鲁纳的发现教学模式 美国著名的教育家布鲁纳强调：各门学科的教学应注意让学生掌握学科的基本结构。而他所指的学科的基本结构是该学科的基本概念、基本原理及它们之间的关联性，是知识的整体性和事物的普遍联系而不是孤立的事实本身和零碎的知识。掌握这些基本结构的基本方法便是“发现”。因此，教学过程应是教师引导学生发现的过程，是学生利用教师提供的材料亲自去发现概念或规律的过程。他强调学生的自我探索、自我发展，强调学生学习活动的过程价值，从而形成了以“发展学生学习能力”为特征的发现教学模式。

教学程序 布鲁纳认为，教学过程就是学生自己的“发现过程”，是学生自我思考、探究和发现事物的过程。由此，他设计了“发现教学”的程序：（1）提出问题，即教师向学生提出要解决或研究的问题。（2）创设问题情境，即教师为学生创设一种学习情境，提供给学生一定的感性材料，让学生带着问题观察具体事实、材料。

（3）提出假设，即学生利用教师所提供的材料进行探究，并提出解决问题的种种设想。（3）提出假设，即学生利用教师所提供的材料进行探究，并提出解决问题的种种设想。（4）验证假设，即学生根据各种设想进行求证并可开展讨论。（5）得出结论，即学生对讨论进行总结，得出一般的原理或概念。

师生角色与教学策略 布鲁纳认为，教学过程中学生要成为一个“发现者”，应具备自我探究的积极性，学会探索问题的方法，亲自去发现问题的结论和规律。因此，学生是学习的主体，教师应与学生平等合作，其作用是为学生亲自去“发现”提供感性材料，激发学生进行种种设想和探索，并使学生获得思维的方法。为此，在发现教学中的教师必须采用以下一些教学策略。（1）激发学生内在的学习动机。（2）精心排列典型的材料程序。

六、萨奇曼的“探究训练”教学模式 美国教学法专家理查德·萨奇曼认为，人具有天生的对陌生的事物或是疑难问题本能地进行研究的倾向，这是一种内在的心理探究欲望。教学应利用学生的这种天生的内在冲动，帮助学生掌握科学探究的过程和方法，以此来获得或创造新知识，培养学生的独立学习和研究的能力。萨奇曼认为，帮助学生进行探究的最好方法是训练，即促使学生对“为什么事情会如此这般地发生”产生强烈的疑问，并能合乎逻辑地获得资料和加工资料，进行创造性的思考，找到“为什么事物就像现在这种样子”的答案。通过这些步骤的训练，学生会逐步掌握整个探究的过程和方法，从而形成了以“探究训练”为特征的探究训练的教学模式。

教学程序 萨奇曼的教学模式目的在于让学生掌握科学家用以组织知识、形成原理的各种方式，教会学生进行科学探究的一般程序及掌握探究的某些技巧。因此，他根据科学研究的一般步骤设计了探究训练教学模式的教学程序。（1）提出问题，即教师根据设置的问题情境提出能使学生产生探究欲望的问题，并提出解决问题的方式。

（2）搜集资料，即学生根据教师的问题提出假设，通过提问，教师用“是”或“否”回答，由此搜集资料。（2）搜集资料，即学生根据教师的问题提出假设，通过提问，教师用“是”或“否”回答，由此搜集资料。（3）验证假设，即学生对所获得的资料进行解释推理，以验证先前提出的假设。（4）系统解释，即在验证假设的基础上，学生将搜集到的资料与假设联系起来，作出系统的解释。（5）得出结论，即系统解释能说明所有现存的而无需修改时而得出结论。

师生角色与教学策略 萨奇曼的探究训练教学模式就是要帮助学生学习怎样来进行独立的探究。因此，在教学中，教师应充分调动学生参与探究的积极性、主动性，根据探究的步骤来引导学生开展活动。教师的主要任务是帮助学生进行探究而不是包办代替，在探究过程中，教师和学生应该是平等的、合作的。当然，整个教学过程应是由教师调控的，包括问题情境的设置，根据探究的步骤引导学生进行探讨，在学生探究时提供必需的资料等。因此，在探究训练教学模式中，教师是教学的组织者和引导者。在教学中教师必须采用以下教学策略。（1）设置问题情境。（2）设计解决问题的方式。

七、巴班斯基的教学过程最优化理论 20世纪70年代初期提出。产生背景：随着教学改革的进一步推进，人们越来越感到需要寻求一种教学与教育的最佳方案。 “寻求新的教学途径”，“教学过程积极化” 是当时苏联教育界流行的口号。

一、教学最优化的含义 • 取得最大的可能效果 • 耗费最少的必要时间 • 耗费最少的必要精力 • 花费最少的经费

二、教学最优化的方法： （一）综合规划和具体确定学生的教养、教育、和发展任务。（也即我们新课程所说的三维目标：不仅有知识与技能、还有过程与方法、情感态度与价值观。）（二）使教学内容符合于教学任务，突出主要环节，掌握最本质的东西。

（三）选择最适当的课堂教学结构，选择 最合理的教学方法和手段。教学方法有三大类：组织学习认知活动的方法激励学习认知活动的方法检查学习认知活动的方法

（四）对学生采取区别对待和个别对待的方法，选择全班的、小组的、个别的教学形式。（四）对学生采取区别对待和个别对待的方法，选择全班的、小组的、个别的教学形式。（五）为教学创造良好的教学物质条件、卫生条件、心理条件和环境条件。（六）选择最优的教学速度。（七）分析教学效果和时间用量。

八、阿莫纳什维利的合作教育学理论 • 主要代表人物：（苏）阿莫纳什维利 • 产生于２０世纪８０年代。 • 产生背景：苏联２０世纪８０年代后期教育思想大辩论。

（一）建立合作的师生关系 • 要使学生从学习的内部获得学习的推动力， • 使每一个学生感到成功和进步，使学生得到与教师交往的快乐、认识的快乐、 • 发展的快乐和成长的快乐。

（二）教学原则 相信学生的原则。使每一名学生相信，他将获得成功。使学生感受到教师的关怀及尊重。师生合作的原则。师生处于平等的地位，激发起学生学习的积极性。 “自由选择感”原则。从学生已有的生活经验和可能达到的能力出发，运用巧妙的教学艺术，使必需的学习任务变为学生内在的自觉要求。请求帮助、仔细倾听、尝试练习、有意反驳、学生找错、作出答案。

九、建构主义学习理论 （一）建构主义认识论的源起与发展（二）建构主义的教育学派别及其基本主张（三）建构主义学习理论（四）建构主义的教学模式与教学方法（五）建构主义学习环境下的教学设计（六）建构主义是对认知主义的发展

图1 墨迹图

图2 颠倒的墨迹图

（一）建构主义认识论的源起与发展 悠久的历史渊源：德谟克利特的怀疑主义认识论：从逻辑上讲，不可能建立任何一种知识的‘真理’。由于接近实在的唯一理性方法是通过再一次的认识过程。苏格拉底、柏拉图的教学方法：“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”

维柯：第一位清楚地描述建构主义的人 • 人类社会的历史是人类的自我创造过程，同时人类在创造社会的过程中也创造了人自身。 • 人类的自我创造，并不是一个完全自觉的和有意识的过程，而是某种充满激情与冲动的“诗性”活动的产物。

真理即创造：我们应该创造真理而不是发现真理。因为发现是机遇，而创造是工作问题。真理即创造：我们应该创造真理而不是发现真理。因为发现是机遇，而创造是工作问题。 • 人们只能认识自己所创造的东西，而不能认识人们无法创造的东西。 • 对于独立存在的实在（如自然），由于它是上帝创造的，只有上帝能够认识构成这种实在的要素，而人们就无法认识。

康德的认识论思想 • 人的认识能力是有限的，人的理性不可能完成它自己提出的任务，因而人不可能真正认识世界。 • 人在认识世界时，并不是被动地、真实地将客观世界的现实印象直接投射到头脑中，而是主动地接受和整理感觉材料，并将自己先天的理智形式加于这些材料之中，从而创造出科学知识。 • 在认识世界的同时也认识自身，人在建构与创造世界的同时也建构与创造自身。

皮亚杰：第一个提出建构主义概念的人 • 人的认识是主客体相互作用的活动。 • 儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建立其关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。 • 儿童认知发展受三个基本过程的影响：同化、顺应和平衡。

维果茨基 • 学习是一种“社会建构”，即个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。

“最近发展区”理论： 个体发展水平分为现实的发展水平和潜在的发展水平两个阶段，前者是指个体独立活动所能达到的水平，后者则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在教学中，学生通过与教师的交往，观察体现在教师活动中的社会经验，在教师的指导下从事某种活动，逐步把体现在教师身上的经验内化为自己的经验，从而可以独立地从事这种活动，将潜在的发展变成现实的发展，并不断创造新的最近发展区。

库恩 • 科学家是按照不同的范式看待客观世界的，但范式不是对客观世界的认识，更不是对客观世界的规律性的反映，而是在不同社会历史条件下形成的科学共同体的心理上的信念。 • 由于不同科学共同体的范式不同，他们心中的世界自然也就不同。

建构主义认识论的产生 • 20世纪七八十年代，在格拉塞斯费尔德、弗尔斯特、瓦茨拉维克、马图拉纳、瓦拉雷、罗特、卢曼等学者的共同努力下，建构主义逐渐形成一种有着一定边界的认识论流派，并日益受到人们的关注。同时，人们也开始运用建构主义来解决不同领域的问题，建构主义逐渐传播开来。

（二）建构主义的教育学派别及其基本主张 • 激进建构主义（radical constructivism） • 社会建构主义（social constructivism） • 社会文化认知理论（socialcultural cognition） • 信息加工建构主义（information-processing constructivism） • 社会建构论（social constructionism） • 控制系统论（cybernetic system）

（三）建构主义学习理论 1.建构主义的知识观从本质上讲，建构主义是一种认识论，因而知识观是建构主义学习理论的重要内容。建构主义反对传统的客观主义知识观，在什么是知识，怎样看待知识等问题上，提出一些新的解释。

客观主义认为，事物是客观存在的，而知识是对事物的表征，科学概念是与各种事物相对应的，科学命题、定理等是经过科学验证了的对事物的唯一正确的、真实的解释。客观主义认为，事物是客观存在的，而知识是对事物的表征，科学概念是与各种事物相对应的，科学命题、定理等是经过科学验证了的对事物的唯一正确的、真实的解释。 • 而建构主义认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对准确的表征，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，并不是问题的最终答案，因而必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

客观主义认为只要掌握了客观的知识，我们便掌握了这个世界的运转法则，便具有了支配世界的力量。客观主义认为只要掌握了客观的知识，我们便掌握了这个世界的运转法则，便具有了支配世界的力量。 • 而建构主义则认为，知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，知识不是说明世界的真理，而是个人经验的合理化，因此并不能提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。

客观主义认为语言可以赋予知识以客观的形式，通过语言便可以实现知识在人们之间的传递。客观主义认为语言可以赋予知识以客观的形式，通过语言便可以实现知识在人们之间的传递。 • 而建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解，因为真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。

在知识的性质上，客观主义认为知识是客观的；建构主义认为没有客观的知识，只有主观建构的知识。在知识的性质上，客观主义认为知识是客观的；建构主义认为没有客观的知识，只有主观建构的知识。格拉赛斯费尔德曾明确指出：“没有客观的、真实的知识，而仅仅有主观的、建构的、有用的知识。知识是主观的而不是客观的。因为建构主义的知识来源于建构者自身，并且仅仅与建构者自身有关。”

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