我国高等职业教育发展中的 三次课程改革

1. 我国高等职业教育发展中的三次课程改革 高林 2010.5

2. 一、我国高等职业教育发展中的三次课程改革 第一次 第二次 第三次 以技术-技能为核心的系统化课程 基于工作过程的系统化课程 改良的学科系统化课程

3. 第一次改革 ——早期基于学科系统化改良的高 等职业教育课程改革 加强实践教学

4. 1990年《计算机应用》专业 2003年《计算机网络技术》 教学进程计划表 专业教学进程计划表 课程性质 课 程 课内学时 课 程 课内学时 中国革命史 64 入学教育 公 共 基 础 课 大学生思想教育 （16） 马克思主义基本原理 32 职业道德与就业指导 （16） 大学生法律基础 32 中国社会主义建设 64 邓小平理论 32 体 育 64 体 育 64 工程制图 64 工程制图 32 高等数学 170 线性代数 48 概率统计 48 应用数学 96 电子物理学 80 电子物理实验 16 应用文写作 32 基础英语 200 基础英语 192 科技英语 32 科技英语 32

5. 课程性质 课 程 课内学时 课 程 课内学时 电路分析 96 电工实验 32 模拟电子技术 64 数字电子技术 64 电子技术实验 32 专 业 基 础 课 实用电工电子学 64 电子工艺 64（另一周集中实训） 软件基础 64 计算机引论 64（另一周集中实训） C语言与程序设计 80 程序设计 64（另一周集中实训） 微机原理及应用 80 微机原理与接口 64 网络操作系统 64 算法与数据结构 64 数据库应用技术 64 Java语言 64 软件工程 64 计算机网络基础 64

6. 课程性质 课 程 课内学时 课 程 课内学时 外设与接口技术 64 多媒体技术应用 64（另1周集中实训） 专 业 课 管理系统工程 64 网络安全技术应用 网络系统管理 互联网体系结构 网络新技术讲座 网络设计 64 64 数据库原理及应用 80 64（另1周集中实训） 微机实用软件 64 16 软件工程及MIS 80 集中实训3周 CAD及CAM导论 48 毕业实践 集中实训12周

7. 本次改革特点 理论“够用为度” 进行课程整合 加强实践教学 不具备职业教育专业课程设计的要件,没有 职业教育的典型特征,是对学术性高等教育 专业课程的改良。

8. 第二次改革 ——基于技术-技能为核心的职业能 力系统化课程改革 指向职业适应能力培养

9. DIPIOMA OF Information Technology(software Development)-ICA50299 Incorporating the Certificate IV in Programming(ICA40699) 2002 Prerequisite Chart Certificate IV in IT(Programming) Diploma of Information Technology(Software Development) Stage 1 Stage 2 Stage 3 Stage 4 Business Systems Visual Basic 1 Visual Basic 2 Programming 1 Programming 2 Programming 3 Internet Programming with Java Web Authoring Programming for The web Programming for E-commerce Database Database Design Database Systems Rapid Application Development Project * Communications & Documentation Project Management Systems Analysis • generally, a Minimum of 12 • Months as a Holmesglen IT • Student prior to undertaking the • Project is required

10. 第一阶段 第二阶段 第三阶段 第四阶段 组件程序设计 程序设计 数据库管理员综合训练 程序设计初步 用户界面与接口技术 数据库管理与维护 综合开发 数据库基础 数据库程序设计 数据库访问技术 WEB应用开发 网络制作与脚本 Web服务开发 WEB应用程序设计 网络基础 Java程序设计 软件工程与团队开发 软件测试与发布 操作系统 多媒体技术基础 英 语 Oracle初级程序员 新技术讲座 专业职业能力课程 证书培训认证课程 专业职业延展能力 课程

11. 本次改革特点 强调职业需求对课程的重要性,以职业描述为 课程设计的起点; 分析找出支撑职业能力的核心技术-技能，重 视适应职业需要的以技术-技能为主的职业能力 培养; 依靠产学合作完成课程设计和教学训练的全 过程,产学合作成为人才培养的根本途径。

12. 第三次改革 ——创新中国特色实践-理论一体化课程 以职业竞争力(设计与建构能力) 培养为导向

13. 引进德国基于工作过程的 职业教育课程设计理念和方法 2004年，欧盟亚州联系（Asia-link）项目“关于课程开发的课程设 计（DCCD）”课题组研究这一职业教育思想和课程设计方法在亚州 地区的推广，参加国家有德国、中国、马来西亚等四个国家的六所 大学，总课题组长为Felix Rauner教授，北京联合大学为中方课题 组长单位。 2006年以来，教育部在其“高等职业教育示范性院校的建设项目” 中，引进和推广基于工作过程的学习领域课程。 2008年度高职高专国家精品课程评选要求中把“与行业企业合作进 行基于工作过程的课程开发与设计”作为高职精品课程评审标准之 一。

14. 基于工作过程的职业教育课程设计理念和方法 基于工作过程的课程设计方法遵循设计导向的现代职业教育指导思想，赋予职业能力全新的内涵意义，它打破了传统学科系统化的束缚，将学习过程、工作过程与学生的能力和个性发展联系起来，在培养目标中强调创造能力（设计能力）的培养，而不仅仅是被动地适应能力的训练。该方法重视创造能力（设计能力）在职业能力构成要素中的重要作用,适用于创新型国家和市场经济对职业人才的要求，成为本世纪初最先进的职业教育思想和课程设计方法。

15. 基于工作过程的职业教育课程设计理念和方法 基于工作过程的课程开发方法强调工作过程的整体性。工作过程的核心包括工作者、工作对象、劳动工具、劳动方法和工作产品，这些因素相互作用，并且按照工作要求在特定的工作环境中完成工作任务。由于现代企业和社会已经进入以过程为导向的综合化运作时代。在工作中所需要的知识技能，要解决的实际问题，都是综合性的，必须与整体化的实际工作过程相联系。 基于工作过程的课程设计方法以职业工作作为一个整体化的行为过程进行分析，而不是具体分析哪些“点状”的、缺乏有机联系的知识和技能。将职业分析、工作分析、企业生产过程分析、个人发展目标与教学设计结合起来进行整体化的分析，找出具有职业特征的典型工作任务，构建“工作过程完整”而不是“学科完整”的职业教育学习领域课程。工作过程知识是课程设计的重要内容。

16. 本次改革特点 重视建构和设计能力在职业能力构成要素中的重要作用,培养目标的能力内涵得到进一步发展和提升，以培养设计能力为主要目标，适用于创新型国家和市场经济对职业人才的要求, 但需要特殊的课程支持平台, 其效果取决于本土化能力与中国特色的创新。

17. 关于三次改革 三次改革并不意味着存在明显的阶段性特征，事实上我国高等职业院校的很多专业实施的课程迄今仍处于以第一次改革为主的状态，第二次改革的历史不长，第三次改革的目标在当前示范校建设中又提了出来，这一方面反映出我国高等职业教育改革在不断深化，也折射出我国经济社会快速发展对职业教育不断提出的新需求。 目前，我国正处于推进第三次高等职业教育课程改革的过程中，在学习德国等先进国家的职业教育思想和课程开发方法的基础上，形成具有中国特色的高等职业教育课程体系，应该成为我国高等职业教育课程改革的发展趋势。

18. 典型工作任务 职业专家访谈会 典型工作任务分析 二、引进德国基于工作过程课程模式的意义1．德国基于工作过程课程模式的四大贡献 设计导向 BAG法 职业成长规律 学习领域课程

19. 设计导向 设计（德语Gestalten，英语shaping）导向，是上世纪80年代从德国发展起来的人文主义职业教育指导思想，即人们不仅要有适应能力，更重要的是有能力本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计未来工作世界的发展。它目前已经成为西方职业教育的主流指导思想。

20. 设计能力的内涵 综合运用知识技术 科学掌握工作执行过程 正确处理个人与劳动组织劳动成员之间关系 善于对工作的批判性反思

21. BAG法——职业教育课程开发的新型的整体 化工作分析方法 BAG（德文“典型职业工作任务”Berufliche Arbeitsaufgaben的缩写） 实践专家访谈会 典型工作任务分析

22. 典型工作任务 职业的典型工作任务（英语Professional tasks）是一个职业的 具体的工作领域，也称为职业行动领域，它是工作过程结构完整 的综合性任务，反映了该职业典型的工作内容和工作方式；完成 典型工作任务的过程能够促进从业者的职业能力发展，而且完成 该任务的方式方法和结果多数是开放性的。 典型工作任务来源于企业实践，是针对一个职业（在我国也可能 是一个专业或一个职业小类）而言的，典型工作任务通过系统、 科学的职业资格研究得到。一个职业通常包含10—20个典型工作 任务。确定和描述一个职业(或专业，下同)的典型工作任务，是职 业教育专业设置和课程开发的基础。

23. 职业描述 表述 典型工作任务 学习范围3 典型工作任务 学习范围1 典型工作任务 学习范围2 典型工作任务 学习范围4 系统化处理 典型工作任务（BAG） 确定 管理人员 座谈会 工作岗位 分析 专家工人 座谈会 图: BAG法的工作程序

24. 职业成长规律 专家 基于经验的学科系统化深入知识，是通过对非结构化任务 的观察而获得的，要求丰富工作经验和深入的专业理论知识。 熟练者 具体与功能性知识，即面对无固定解决方案的综合性任务情境掌握与之相应的学科系统化知识 有能力者 关联知识，即通过工作经验以及对在职业工作情境中众多事实、模型和规律的关注与重视获得的知识。 高级初学者 定向与概括性知识，即通过不明确的工作情境应用复杂规律所获得的职业经验性知识。 门外汉 （新手） 能力发展等级 能力发展的学习范围 从新手到专家

25. 工作任务 • 的范围 工作任务 的完成 学习范畴 以经验为基础的学科系统化知识 如何专业系统化地解释事物和解决具体问题 不可预见的工作任务 在经验引导下完成任务（非决定论） 具体知识和功能性知识 为什么具体的工作是这样的？它是怎样运作的 伴有问题的特殊工作任务 在理论引导下完成任务（非决定论） 职业关联性知识 事物的相关性为什么是这样的，它是怎样运作的 系统性的工作任务 系统的完成 任务（按照规则） 入门和概念性知识 该职业的主要工作内容是什么 职业导向的工作任务 在他人指导下完成任务（决定论的） 促进学生职业能力发展的4个学习范畴

26. 学习领域课程 学习领域（Lernfeld）是理论和实践教学一体化的现代职业教育课程模式。1999年，德国文教部长联席会通过决议，在全国范围内全面推广学习领域课程模式（联邦德国文教部长联席会秘书处，2000）。根据文教部长联席会的定义，学习领域是“以职业任务和行动过程为导向的，通过目标、内容和基准学时要求描述的课题单元”。学习领域的课程计划至少包括以下内容： 职业描述； 职业教育的目标和内容； 时间安排。

27. 学习领域，是以一个职业的典型工作任务为基础的专业教学单元，它是从具体的“工作领域”转化而来，常表现为理论与实践一体化的综合性学习任务。通过一个学习领域的学习，学生可完成某个职业（或专业）的一个典型工作任务，处理一种典型的“问题情境”；通过若干系统化学习领域的学习，学生可以获得某一职业（职业小类或多个岗位）的职业资格。每一个学习领域由若干个“学习情境”（learning situation）组成，即用于学习的“情形”和“环境”。

28. 2．德国基于工作过程课程模式的二个层次三重内涵2．德国基于工作过程课程模式的二个层次三重内涵 设计导向的职业教育理念 基于工作过程的课程开发方法 专业课程体系开发 专业课程开发

30. 谢谢！